منابع و ماخذ

 

• • احدی، حسن و بنی جمالی، شکوه السادات(۱۳۸۶).روانشناسی رشد(مفاهیم بنیادی در روانشناسی رشد کودک)، چاپ و نشر بنیاد، چاپ دهم

 

• • ارجمند زهرا و دیگران. فارسی چهارم دبستان (بخوانیم). ۱۳۹۱٫ چاپ دهم. اداره کل چاپ و توزیع کتابهای درسی.

 

• • ارجمند زهرا و دیگران. فارسی چهارم دبستان (بنویسیم). ۱۳۹۱٫ چاپ دهم. اداره کل چاپ و توزیع کتابهای درسی.

 

• • ارجمند زهرا و دیگران. کتاب معلم فارسی چهارم. ۱۳۸۳٫ چاپ اول. اداره کل چاپ و توزیع کتابهای درسی.

 

• • اعرابی، سید محمد،(۱۳۷۸) تحقیق تطبیقی، تهران، دفتر پژوهشهای فرهنگی، چاپ دوم،

 

• • اعرابی، سید محمد،(۱۳۷۸) تحقیق تطبیقی، تهران، دفتر پژوهشهای فرهنگی، چاپ دوم،

 

• • افروز، غلامعلی (۱۳۸۸). روان شناسی و توانبخشی کودکان آهسته گام ، چاپ دهم، تهران، انتشارات دانشگاه تهران.

 

• • اکبری شِلدره و دیگران. فارسی ششم دبستان . ۱۳۹۱٫ چاپ اول. اداره کل چاپ و توزیع کتابهای درسی

 

• • ایراندخت کلبعلی، پژوهش بررسی محتوای کتابهای تعلیمات دینی – تعلیمات اجتماعی و ادبیات فارسی (مقطع ابتدائی و راهنمایی) در رابطه با آشنا سازی دانشآموزان با ارزشهای اسلامی و ایرانی. کارفرما: شورای عالی انقلاب فرهنگی

 

• • بازرگان، عباس و حجازی، الهه،و زهره سرمد ۱۳۸۶ روش‏های تحقیق در علوم رفتاری، تهران، آگاه، چاپ نهم

 

• • بازرگان، عباس و حجازی، الهه،و زهره سرمد ۱۳۸۶ روش‏های تحقیق در علوم رفتاری، تهران، آگاه، چاپ نهم

 

• • باستان تا جهان امروز. تهران. موسسه پژوهشی و برنامه ریزی آموزش عالی.

 

• • برک،لورا ای(۱۳۸۶). روان شناسی رشد(از لقاح تا کودکی)، ترجمه یحیی سید محمدی، نشر ارسباران، چاپ نهم .

 

• • به پژوه، احمد؛ سلیمانی، منصور؛ افروز، غلامعلی و غلامعلی لواسانی، مسعود (۱۳۸۹).

 

• • بیلر، رابرت(۱۳۷۶). کاربرد روانشناسی در آموزش، ترجمه پروین کدیور، تهران، مرکز نشر دانشگاهی.

 

• • پورتلی . جان. پی. (۱۹۸۷). تعریف برنامه درسی. ترجمه خویی نژاد. غ. در برنامه درسی نظرگاهها و رویکردها، مهر محمدی. م. (۱۳۸۱). تهران. آستان قدس رضوی.

 

• • تقی پور سهل آبادی، حبیب اله ، تعیین سطوح شناختی پرسشها و تکالیف کتب علوم دوره ابتدایی در وضع موجود و اعتلای این سطح به وضع مطلوب بر اساس طبقهبندی بلوم و استفاده از چهار خانواده الگوهای تدریس در سال تحصیلی ۷۲-۷۱ / حبیب اله تقی پور سهل آبادی. پایان نامه (کارشناسی ارشد) – دانشگاه تربیت معلم تهران، تهران، ۱۳۷۲٫

 

• • جان دبلیو سنتروک. ترجمه مرتضی امیدیان. روانشناسی تربیتی. ۱۳۸۵٫ انتشارات دانشگاه یزد.

 

• • جبلی آده و دیگران. فارسی پنجم دبستان (بخوانیم). ۱۳۹۱٫ چاپ هشتم. اداره کل چاپ و توزیع کتابهای درسی

 

• • جبلی آده و دیگران. فارسی پنجم دبستان (بنویسیم). ۱۳۹۱٫ چاپ هشتم. اداره کل چاپ و توزیع کتابهای درسی

 

• • جبلی آده و دیگران. فارسی ششم دبستان (مهارتهای نوشتاری). ۱۳۹۱٫ چاپ اول. اداره کل چاپ و توزیع کتابهای درسی

 

• • جبلی آده و دیگران. کتاب معلم فارسی پنجم دبستان. ۱۳۸۶٫ چاپ سوم. اداره کل چاپ و توزیع کتابهای درسی

 

• • جبلی آده و دیگران. کتاب معلم فارسی ششم دبستان). ۱۳۹۱٫ چاپ اول. اداره کل چاپ و توزیع کتابهای درسی

 

• • حسن مرادی ،نرگس.۱۳۸۸٫تحلیل محتوای کتاب درسی .نشر آییژ

 

• • • حسین خانزاده، عباسعلی (۱۳۸۸). طراحی و اعتبار سنجی برنامه درسی مهارتهای اجتماعی برای دانش اموزان آهسته گام در دوره های ابتدایی و راهنمایی. رساله دکترای تخصصی، دانشگاه تهران، تهران.

  

 

• • ساروخانی ۱۳۸۵ -روش های تحقیق در علوم اجتماعی جلد اول (اصول ومبانی

 

• • ساروخانی ۱۳۸۵ -روش های تحقیق در علوم اجتماعی جلد اول (اصول ومبانی

 

• • ساروخانی(باقر-۱۳۸۵) (بررسی جایگاه طرحواره های فلسفی و معرفت شناختی در محتوای کتب روش تحقیق در علوم تربیتی و روان شناسی

 

• • ساروخانی(باقر-۱۳۸۵) (بررسی جایگاه طرحواره های فلسفی و معرفت شناختی در محتوای کتب روش تحقیق در علوم تربیتی و روان شناسی)

 

• • سرمد، زهره و بازرگان، عباس و حجازی، الهه،۱۳۸۰ روش‏های تحقیق در علوم رفتاری، تهران، آگاه، چاپ پنجم،

 

• • سرمد، زهره و بازرگان، عباس و حجازی، الهه،۱۳۸۰ روش‏های تحقیق در علوم رفتاری، تهران، آگاه، چاپ پنجم،

 

• • سیف، سوسن؛ کدیور، پروین؛ کرمی نوری، رضا و لطف آبادی، حسین(۱۳۸۳).روانشناسی رشد(۱)، انتشارات سمت، چاپ هفتم .

 

• • سیف، علی‏اکبر (مترجم)،(۱۳۸۰) روش تهیه پژوهشنامه در روانشناسی و علوم تربیتی، تهران، نشر دوران،

 

• • سیف، علی‏اکبر (مترجم)،(۱۳۸۰) روش تهیه پژوهشنامه در روانشناسی و علوم تربیتی، تهران، نشر دوران،

 

• • سیف،علی اکبر(۱۳۸۶).روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش،انتشارات دوران،ویراست ششم.

 

• • شرفی،محمدرضا(۱۳۸۵).مراحل رشد و تحول انسان؛به ضمیمه مقدمه ای بر دیدگاه اسلام در مورد رشد،سازمان چاپ و انتشارات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی،چاپ ششم.

 

• • شریعتمداری، علی (۱۳۸۵) فلسفه، مسایل فلسفی مکتبهای فلسفی، مبانی علوم ص ۵۸ – ۵۷)

 

• • شریعتمداری، علی. جامعه و تعلیم و تربیت. ۱۳۸۰٫ چاپ چهارم. دانشگاه تهران.

 

• • شعاری نژاد ، ع، ۱۳۸۵، نقش فعالیت فوق برنامه در تربیت نوجوانان، تهران ، نشر اطلاعات، چاپ پنجم

 

• • شعاری نژاد ، علی اکبر. روانشناسی تربیت و تدریس. ۱۳۸۷٫ انتشارات اطلاعات

 

• • شعاری نژاد، علیاکبر. مبانی روانشناختی تربیت. ۱۳۶۶٫ پژوهشکده علوم انسانی.

 

• • شعبانی، حسن. روش تدریس پیشرفته (آموزش مهارتها و راهبردهای تفکر). چاپ دوم. ۱۳۸۶٫ تهران. سمت.

 

• • شکوهی ،غلامحسین.تعلیم و تربیت و مراحل آن.۱۳۸۶٫چاپ هشتم.انتشارات قدس رضوی

 

• • شکوهی، راحله، تحلیل محتوای فارسی جدید دوم دبستان بر مبنای طبقهبندی اهداف آموزشی در حیطه شناختی (بلوم و همکاران) / راحله شکوهی ؛ استاد مشاور: علیرضا محمودنیا. پایان نامه (کارشناسی ارشد) – دانشگاه تربیت معلم، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، ۱۳۸۲٫

 

• • صفوی امان اله، کلیات روشها و فنون تدریس، ۱۳۷۳٫ ایران

 

• • طالب، مهدی(۱۳۸۰)، شیوه‏های عملی: مطالعات اجتماعی (روش تحقیق عملی)، دانشگاه تهران،

 

• طالب، مهدی(۱۳۸۰)، شیوه‏های عملی: مطالعات اجتماعی (روش تحقیق عملی)، دانشگاه تهران،

در ماده ۳-۱۲۳ لایحه جدید قانون مجازات اسلامی نیز عمدی بودن جرم یکی از شرایط محرومیت از حقوق اجتماعی تلقی گردیده است و از قوانین سابق در این خصوص تبعیت نموده است .
ب) اجرای کامل مجازات
یکی دیگر از شرایط که جهت اعمال اعاده حیثیت لازم و ضروری است اجرای کامل مجازاتهاست تا فرد مجرم که با ارتکاب جرم خود را در معرض مجازاتی قانونی قرار داده است نسبت به وی اجرا و اعمال گردد ، محکوم علیه می بایست مجازاتهای اصلی و تکمیلی را تحمل کرده و چنانچه اقدامات تامینی نیز در حکم بوده باشد در مورد وی اجرا گردد . پس از تحمل مجازاتها محکوم علیه در معرض برخی تبعات ناشی از جرم خود نیز قرار می گیرد که علاوه بر مجازاتها تبعات آن نیز بواسطه حصول اهداف خاص به شخص تحمیل می گردند که هدف از آنها اصلاح و بازگردانیدن محکوم علیه به جامعه است .
لازم به توضیح است مجازاتها باید بطور کامل اجرا شوند و در مواردی که جرم ارتکابی مشمول مرور زمان و یا محکوم مورد عفو خاص قرار گرفته است فرض بر این است که مجازات اعمال گردیده است.( صانعی پیشین، ۳۲۸) پس از آنها مهلت‌های مقرر قانونی آغاز خواهد شد .
همچنین کیفرهای تبعی و تبعات مجازاتها بایستی در حال اجرا و اعمال بوده باشد چرا که اگر شخص در طول مدت مقرر قانونی که به اعاده حیثیت نائل خواهد شد مرتکب جرم دیگری شود در معرض تشدید مجازات به لحاظ تکرار و یا ممنوعیت از اجرای مقررات تعلیق در مورد وی خواهد شد چرا که محرومیتهای ناشی از جرم پیش همچنان برقرار است
و چنانچه مجازاتی عملاًٌ اجرا نشده باشد به مانند دوران تعلیق و آزادی مشروط تقاضای اعاده حیثیت پذیرفته نمی شود.
علت آن این است که در این قبیل موارد حیثیتی از کسی سلب نشده است تا اعاده شود و لذا عدم اجرای حکم مانع اعاده حیثیت است و حتی در مرور زمان ماده ۱۷۴آیین دادرسی کیفری صرفاً اجرای حکم موقوف می گردد و آثار تبعی آن به قوت خود باقی است.
ج) گذشت مهلت‌های مقرر قانونی
هدف از قرار دادن مهلتهای مقرر و مدت زمان معین آن است که هر چند که با حکم محکو میت مجرم را متوجه خطری که در جامعه ایجاد کرده است می کنند و او را به مجازات محکوم می سازند ولی از طرف دیگر مدتی به بزهکار فرصت داده می شود تا در ترمیم و جبران عمل خود بکوشد و در عین حال بداند که جامعه در صدر انتقام گرفتن از او نیست و این مهلتها در واقع دوران آزمایشی محسوب می گردد که رفتار و کردار بزهکار مورد داوری و قضاوت جامعه قرار خواهد گرفت و جامعه را متقاعد خواهد کرد که نسبت به اصلاح خود در بازگشت به جامعه تلاش نموده است و رفتاری بر خلاف نظم اجتماعی از وی مشاهده نشده است و دوران آزمایشی را بطور صحیح طی کرده است و اکنون مجرم اصلاح و دوباره بازاجتماعی شده است با لغو محرومیتها و محدودیت هایی که بر اثر حکم دادگاه به حقوق و آزادیهای اجتماعی او وارد شده است مورد اعاده حیثیت قرار می گیرد .
مدتهای مذکور در مواد ۵۷/۵۸/۵۹ قانون مجازات عمومی ۱۳۰۴ و ماده ۵۷ قانون مجازات عمومی ۱۳۵۲ پیش بینی شده بود که پنج سال در مورد محکومیت به حبس جنحه ای و ده سال در محکومیت به حبس جنایی بود و در مورد محکومیتهای سیاسی این مدتها به ترتیب یک و پنج سال بود . که تاریخ شروع مدتهای مذکور از تاریخ خاتمه اجرای مجازات بود .
در ماده ۶۲ مکرر الحاقی به ق .م .ا مصوب ۱۳۷۷ محکومیت قطعی به جرایم عمدی به شرح ذیل دارای آثار تبعی بود و محکوم علیه به اعاده حیثیت نایل می گردد .
۱ـ محکومان به قطع عضو در جرایم مشمول حد پنج سال پس از اجرای حکم
۲ـ محکومان به شلاق در جرایم مشمول حد یک سال پس از اجرای حکم
۳ـ محکومان به حبس تعزیری بیش از سه سال ، دو سال پس از اجرای حکم
۴ـ محکومان به مجازات اعدام اجرا نشده هفت سال از تاریخ توقف اجرای حکم
۵ـ محکومان به مجازات جرایم قابل گذشت از تاریخ تصمیم دادگاه بر توقف اجرای حکم
۶ـ محکوم به مجازات مشمول عفو و یا آزادی مشروط پس از گذشت مدت مقرر از زمان آزادی محکوم علیه
بنابراین جرایم غیر عمدی و جزای نقدی و شلاق تعزیری موجب محرومیت از حقوق اجتماعی نخواهد شد و در لایحه جدید قانون مجازات اسلامی نیز در ذیل ماده ۳-۱۲۳ در خصوص محکومیت قطعی کیفری در جرایم عمدی مدتهایی به شرح ذیل مقرر داشته است .

۱ـ هفت سال در محکومیت به مجازاتهای سالب حیات یا حبس ابد از تاریخ توقف اجرای حکم اصلی هرگاه احکام مذکور به جهتی از جهات اجرا نشود .
۲ـ سه سال در محکومیت به قطع ،یا قصاص عضو یا نفی بلد و یا حبس بیش از سه سال
۳ـ دو سال در مورد محکومیت به شلاق به عنوان حد ، تبعید ، و حبس بیش از دو سال
بنابراین با توجه به موارد فوق چنانچه حکم محکومیتی غیر از موارد فوق الذکر صادر شود مشمول مقررات محرومیت از حقوق اجتماعی نخواهد شد و اعاده حیثیت نیز ضرورتی پیدا نخواهد کرد .
د) فقدان محکومیت جدید
محکومیت جدید جزایی نشان دهنده عدم استحقاق محکوم و عدم تمایل او برای بازگشت به اجتماع است مجرمی که سابقه محکومیت جزایی داشته و مجدداً مرتکب جرم دیگری شده است مببین این است که از اجرای مجازات قبلی متنبه نشده است و در حقیقت یکی از اهداف مهم اجرای مجازات که اصلاح مجرم است محقق نشده است و در این جا حالت خطرناکی او مد نظر قرار دارد و باید جامعه را از گزند چنین فردی در امان نگه داشت چرا که همچنان می تواند برای جامعه ایجاد خطر کند لذا لازم است که برخی از اختیارات و آزادیهای وی محدود گردد تا از بروز جرایم دیگری خودداری شود . این امر در ذیل ماده ۵۷ قانون مجازات عمومی ۱۳۵۲ به صورت عدم محکومیت مؤثر جزایی جدید درج گردیده بود و دلالت بر این داشت که محکومیت به هر جنحه یا جنایی نمی تواند در این خصوص مؤثر باشد .
لیکن ماده ۶۲ مکرر قانون مجازات اسلامی در این خصوص که آیا ارتکاب جرم جدیدی در قبل از اتمام مدت محرومیت از حقوق اجتماعی مانع از حصول اعاده حیثیت و رفع اثر از محرومیتهای اجتماعی مقید در ماده مذکور می باشد یا خیر ساکت است بعلاوه در لایحه جدید قانون مجازات اسلامی نیز در این خصوص سخنی به میان نیامده است و مشخص نیست آیا ارتکاب جرم جدید از ناحیه محکوم علیه مانع از نایل شدن به اعاده حیثیت است یا خیر بنظر می رسد با توجه به سایر مقررات که در خصوص تکرار جرم و تعلیق اجرای مجازات و تأثیر ارتکاب جرم جدید در تشدید مجازات یا رفع تعلیق دارد از جمله در ماده ۱-۱۵۳ که مقرر میدارد :« دادگاه در تمامی محکومیتهای تعزیری یا بازدارنده می تواند در صورتیکه محکوم علیه پیشینه یا آثار محکومیت های سابق وی زایل شده باشد …. مجازات را معلق نماید و یا اینکه در ماده ۵-۱۳۴ در بحث تکرار جرم بیان می کند در صورتیکه در جرایم عمدی مستوجب مجازات تعزیری یا بازدارنده به موجب حکم قطعی دادگاه به مجازات حبس بیش از دو سال محکوم شده باشد و از تاریخ شروع اجراء مجازات حبس مرتکب جرم عمدی دیگری از همان نوع یا جرایم مشابه گردد به یک برابر و نیم حداکثر مجازات قانونی آن جرم محکوم می شود … »
در هر صورت بنظر می رسد ارتکاب جرم جدید می تواند از عواملی که مانع از حصول مرتکب بزه جدید به اعاده حیثیت گردد .
گفتار پنجم: ارزیابی عملکرد مقنن
نهاد اعاده حیثیت که به منظور تسهیل بازگشت مجرم به زندگی اجتماعی و از بین بردن آثار و تبعات محروم کننده ناشی از محکومیت بوجود آمده و در اکثر نظامهای حقوقی مورد استقبال قرار گرفته به تبع در نظام حقوقی کیفری کشور ما نیز از همان بدو تدوین مقررات کیفری از نظر قانوگذار دور نمانده است و علاوه بر موادی که در قانون مجازات عمومی مصوب ۱۳۰۴ و ۱۳۵۲ به این امر اختصاص یافت و آیین نامه سجل قضایی نیز در سال ۱۳۲۱ به تصویب رسید و نقش خود را در نهادینه کردن این تأسیس حقوقی به عهده داشت اما با تغییرات که در مقررات جزایی بعد از انقلاب انجام شد نهاد مذکور از سیستم حقوقی کشور ما حذف و به دست فراموشی سپرده شد و عملاً آثار و تبعات محکومیت به شکل دائمی بر محکومین تحمیل می شد تا اینکه در سال ۱۳۷۷ ماده ۶۲ مکرر جهت الحاق به قانون مجازات اسلامی تصویب قوای مقننه کشور رسید و مجدداً در صدر احیاء این نهاد برآمد اگر چه این ماده با محدود کردن اثر محکومیت کیفری به محرومیت از حقوق اجتماعی در مورد سایر آثار محکومیت کیفری تصمیم خاصی اتخاذ نکرده است لذا جهت تکمیل بحث به شرح قانونگذاری و نحوه عملکرد مقنن در این خصوص می پردازیم .
الف) قانون مجازات عمومی
در قانون سال ۱۳۰۴ و ۱۳۵۲ همانگونه که مشاهده می گردد همانند قوانین بعد از انقلاب تعریفی از اعاده حیثیت در قانون ارائه نشده است و به بیان احکام مربوط به اعاده حیثیت پرداخته است و ظاهراً به تعاریفی که هرکدام از حقوقدانان به فراخور اندیشه خود از اعاده حیثیت ارائه نموده اند بسنده شده است و به نظر می رسد که ارائه تعریف مشخصی از اعاده حیثیت که بصورت جامع و مانع بتواند منظور از این نهاد کیفری را روشن نماید لازم و ضروری بوده است .
در قانون سال ۱۳۰۴ اعاده حیثیت مختص به جرایم عمدی و غیر عمدی بود و ارتکاب جرم چه بصورت عمدی و یا غیر عمدی موجب می شد که این محکومیت در سجل جزایی فرد ثبت شود و این در حالی بود که عموماً در جرایم غیر عمدی سوءنیت وجود ندارد و درج چنین احکامی در سجل قضایی جز ایجاد مشکل برای مرتکب و سلب حیثیت و محرومیت از حقوق اجتماعی نتیجه ای به دنبال نداشته است.
در این قانون هرگونه مجازاتی که برای حبس های تأدیبی که در جرایم جنحه ای مهم که مجازات حبس بیش از یکماه داشته است و برای حبسهای تأدیبی ناشی از جنحه های کوچک که بین یازده روز تا یکماه حبس داشته اند نیز لازم و ضروری بود تا مدتهای مقرر در ماده ۵۷ طی شود و سپس محکوم به اعاده حیثیت نایل می گردید و از اشکالات دیگر این قانون این بود که با توجه به وضعیت رسیدن به اعاده حیثیت هرگونه محکومیت جزایی جدیدی نیز موجب محرومیت از رسیدن به اعاده حیثیت می گردیده است.
از جمله معایب دیگر قانون سال ۱۳۰۴ این بود که در این قانون صرفاً اتمام مجازات را در رسیدن به اعاده حیثیت ضروری می دانست و مادام که این عنوان بر آن تصدیق نمی کرد اعاده حیثیت هم معنا و مفهومی نداشت و چنانچه در اثر مرور زمان و یا گذشت شاکی خصوصی تعقیب و یا اجرای حکم موقوف می شد و یا به علل دیگری مجازات اجرا نمی شد این قانون ترتیبی اتخاذ نکرده بود و محکوم در واقع بلاتکلیف باقی می نماید و نمی توانست از مقررات اعاده حیثیت سود جوید و استفاده نماید .
همچنین در این قانون تکلیف وضعیتهایی را که ممکن بود حبسهای ابد در مجازاتهای جنایی به حبس مدت دار تبدیل گردد را نیز پیش بینی نکرده است و در صورت آزادی محکوم محرومیت از حقوق اجتماعی او چگونه است .
لیکن علی رغم معایبی که در قانون سال ۱۳۰۴ وجود داشت نحوه به اعاده حیثیت رسیدن در جرایم سیاسی که مدت زمان کمتری را نسبت به جرایم غیر سیاسی ضروری دانسته بود با توجه به شرایط سیاسی آن زمان از موارد با اهمیت و قابل توجه این قانون به شمار می رود .
در قانون سال ۱۳۵۲ مقنن تحت تأثیر عقاید مکاتب جدید کیفری از جمله مکتب نئوکلاسیک که هدف عبرت آموزی مجازات را به شدت مورد انتقاد قرار می دهد و چنین استدلال می شود که نفع و ضرورت اجتماعی تخویف و ارعاب همگانی جلوگیری عمومی از ارتکاب جرم نیست بلکه فایده در جلوگیری از تکرار جرم از طرف افراد خاص و اصلاح و بازگرداندن آنان به زندگی اجتماعی است.( شامبیاتی پیشین، ۱۷۳)
لذا در قانون مذکور در ماده ۵۷ صرفاً ارتکاب جرایم عمدی را موجب سلب حیثیت می دانست و بر خلاف قانون سابق که کلیه جرایم اعم از عمدی و غیر عمدی را شامل می گردید در جرایم غیر عمد مقنن به دنبال این امر بوده است که قوانین جزایی بطور ارفاق آمیز تر نسبت به اشخاص باشد و برای مرتکبین جرایم غیر عمدی سابقه سویی در نظر گرفته نشود .
برخلاف قانون سابق در قانون جدید محکومیت به حبس جنایی و جنحه ای (در برخی جرایم) بصورت تبعی موجب محرومیت از حقوق اجتماعی بطور کامل یا نسبی می گردید و این در حالی بود که در قانون سابق هرنوع محکومیتی موجب زوال حیثیت می گردید .
از جمله نوآوری های قانون ۱۳۵۲ نسبت به قانون سابق تبصره های الحاقی به ماده ۵۷ بود که در این قانون بر خلاف قانون ۱۳۰۴ علاوه بر اتمام مجازات که شرط استفاده از اعاده حیثیت بود موارد جدید دیگری نیز جهت حصول اعاده حیثیت در تبصره دوم آن پیش بینی کرده بود که عبارت بودند از مرور زمان ، عفو و گذشت شاکی خصوصی که در این حالات که مجازات مجازاً اجرا شده تلقی می شد شرایط حصول اعاده حیثیت فراهم می گردید و چنانچه در مواردی مانند آزادی مشروط و تعلیق مجازات مدت مجازات به اتمام نرسیده بود در این حالت اعاده حیثیت مفهومی نداشت .
در این قانون درخصوص عفو عمومی و خصوصی اعلام نظر نشده بود که در صورتی که محکومی مورد عفو واقع شود وضعیت به اعاده حیثیت رسیدن وی چگونه بود و با توجه به شرایطی که درخصوص عفو عمو می و خصوصی وجود دارد و چگونگی زوال آثار محکومیت کیفری تصریحی ندارد .
و همچنین درخصوص تعلیق مجازات و آزادی مشروط قانونگذار معین نکرده است منظور از آزاد شدن پس از گذراندن نصف محکومیت است یا اینکه زمان آزادی پس از گذراندن و طی شدن مدت آزمایشی است که همان ۱ تا ۵ سال است و منطقی آن است که مدت زمان آزادی را پس از سپری شدن مدت آزمایش بدانیم چرا که بعد از سپری شدن این مدت است که فرض اتمام مجازات حاصل می شود و مجازات اجرا شده تلقی می گردد .
اعاده حیثیت در سال ۵۲ همانند قانون سابق منوط به این امر بود که محکومیت جدیدی حاصل نشود لیکن قانون سال ۵۲ تصریح به این نکته دارد محکومیت به جنحه یا جنایت موثر جدید مانع از رسیدن به اعاده حیثیت است . لیکن در مقررات قانونی قبل از انقلاب تعریفی از محکومیت موثر ارائه نشده است ولی با توجه به صدر ماده ۵۷ که جرایم عمدی را مانع از رسیدن به اعاده حیثیت می دانست برخی از مجازاتهای حبس جنایی و جنحه ای که به دنبال جرایم عمدی برای فرد در نظر گرفته می شد می توانست از محکومیتهای موثر و تلقی گردد و رسیدن به اعاده حیثیت را با مشکل مواجه سازد .
در قانون مجازات عمومی اصلاحی مصوب ۱۳۵۲ با تغییرات و اصلاحاتی که در قانون ۱۳۰۴ بوجود آورد کلیه شرایط و ارکان عمومی اختصاصی جرایم جنجه ، جنایی بدون تغییرات عمده ای در قانون سال ۱۳۵۲ ابقاء شد و تبصره هایی به ماده ۵۷ قانون مجازات عمومی در خصوص اعاده حیثیت الحاق شد که در تبصره یک آن اعاده حیثیت در مورد مجازاتهای تکمیلی یا اقدامات تأمینی را موکول به خاتمه اجرای آنها یا مشمول مرور زمان معین در جرایم جنحه یا جنایی دانسته بود و در مورد جرایم قابل گذشت نیز اعاده حیثیت را موکول به گذشت شاکی یا مدعی خصوصی دانسته و به محض موقوفی مجازات اعاده حیثیت محقق می شد.
ب) قانون مجازات اسلامی
در قوانین مصوب ۱۳۶۱ و ۱۳۷۰ قانونگذار نهاد اعاده حیثیت را از سیستم قضایی حذف نمود و آنرا به دست فراموشی سپرد بنابراین تا اصلاحیه قانونی ۲۷/۲/۷۷ در سیستم قانونی مدون نامی از نهاد اعاده حیثیت جزایی موجود نیست . لیکن پس از قریب بیست سال کنار گذاشتن اعاده حیثیت از سیستم قانونی ماده ۶۲ مکرر به تصویب رسید لیکن در لایحه مذکور متعرض عنوان اعاده حیثیت نگردید و به جای آن اعاده حقوق اجتماعی ، رفع اثر از اجرای حکم ، زائل شدن اثر محکومیت ، رفع آثار محکومیت ، و رفع آثار تبعی را قرار داده است در واقع نتایج حاصل از اعاده حیثیت را پذیرفته ولی از پذیرش عنوان اعده حیثیت خودداری کرده است . در قانون مجازات اسلامی در مورد اعاده حیثیت بطور مستقیم ماده ای وجود ندارد زیرا طبق مقررات جزایی اسلام علی الاصول فردی که مجازات خود را تحمل کند می تواند فوراً به جامعه برگردد و مسأله باز اجتماعی شدن با اعاده حیثیت به شکل مطرح شده در حقوق جزای عرفی مطرح نمی گردد.اما ماده مذکور واجد اشکلات ونقایصی است که به آن اشاره می‌شود.

m=
= m + d
= m – d d =
= m + h h = - m
به چگونگی توزیع ژنها و وقتی دو والد از نظر چند ژن با یکدیگر متفاوت باشند ، در این حالت ارزش
را به صورت زیر تعریف کرد : و بستگی دارد ، لذا می توان
= m + [d] و = m – [d]
نحوه توزیع ژنهاست . و [d] = که در آن
دارای همه مکانهای ژنی -/- باشد . در آن صورت دارای همه مکانهای ژنی +/+ و اگر چنانچه
نیز دارای نیمی دیگر از مکانهای دارای نیمی از مکان های ژنی +/+ و خواهد بود . اما اگر = ۱
خواهد بود . ژنی +/+ باشد ، در آن صورت
نیز به صورت زیر تعریف می شود : و mدر ضمن میانگین
m= =
= m + [h]
برای تعداد زیادی ژن به شرطی که فاقد اثر متقابل باشند ، عبارت خواهد بود : میانگین

= m+ [h]
با هر دو والد در تکمیل بحث تجزیه میانگین نسلها ، دو نسل تلاقی برگشتی یک و دو یعنی آمیزش
به صورت زیر خواهد بود : و ) را نیز در نظر می گیریم ، میانگین های و (
= m + [d] + [h]
= m - [d] + [h]
در هر نسل نصف می شود و مقادیر میانگین به شرط[h]همان طور که دیده شد در نسل های متوالی ، ضریب
عدم وجود اپیستازی تغییر می کند و حداقل نسلهای لازم برآورد اثرات افزایشی ، غالبیت و اپیستازی نسل های
می باشند ( ۲ ، ۴ و ۱۴ ) . , , , , ,
حال برای دو مکان ژنی با اثرات اپیستازی در دیپلوئیدها :
= m + [d] + [dd] = m + [a] + [i]
= m – [d] + [dd] = m – [a] + [i]
= m + [h] + [hh] = m + [h] + [l]
= m + [h] + [hh] = m + [h] + [l]
= m + [d] + [h] + [dd] + [dh] + [hh]
= m + [d] + [h] + [i] + [j] + [l]
= m - [d] + [h] + [dd] - [dh] + [hh]
= m - [d] + [h] + [i] - [j] + [l]
اثر متقابل نوع افزایشی × [i] اثر غالبیت ، [h] اثر افزایشی ، [d] میانگین صفات ، mخاطر نشان می شود که
اثر متقابل نوع غالبیت × غالبیت می باشد ( ۱ ، ۲ و ۱۴ ) . [l] اثر متقابل نوع افزایشی × غالبیت و [j]افزایشی ،
در این مرحله باید با یک روش مناسب پارامترهای مختلف ژنتیکی را برآورد کرد . بهترین روش ، استفاده از روش حداقل مربعات وزنی است که در این روش با کمک قواعد ماتریس ، پارامترهای مختلف ژنتیکی برای مدل های دو ، سه ، چهار و پنج پارامتری ( آزمون مقیاس مشترک ) تخمین زده می شوند و با بهره گرفتن از آزمون
بهترین مدل برای هر یک از صفات مورد بررسی برازش داده می شود .
۲ ـ ۸ ـ آزمون مقیاس مشترک
کاوالی در سال ۱۹۵۲ روشی را برای تعیین شایستگی مدل ابداع کرد که آزمون مقیاس مشترک نام گرفت . این روش کلیه ترکیبات خانواده را همزمان مورد بررسی قرار می دهد و سه خصوصیت مهم دارد ( ۱۴ و ۱۵ ):
الف ) این روش می تواند کلیه ترکیبات خانواده ها را در یک زمان بررسی کند ،
نیز برآوورد می شود ،h, d , mب ) در این روش پارامترهای مدل
ج ) در این روش اگر بیش از سه پارامتر در دسترس باشد ، تناسب برازش یا مطابقت مدل نیز آزمون می شود .
حداقل سه خانواده لازم است ، لذا برای آزمون مطابقت مدل ، هیچh,d,mنظر به اینکه برای برآورد سه پارامتر
درجه آزادی از دست نمی رود ( ۲ ، ۱۲ ، ۱۴ ، ۱۵ و ۱۱۶ ) .
۲ ـ ۹ ـ شرح روش تجزیه واریانس نسلها
است . برای این امر معمولاً لازم است دو نسل در حال تفرق E و H , Dوظیفه تجزیه ژنتیکی برآورد اجزا
تلاقی داده شده باشند ، نسل های زیر میB با رقم Aحاصل از یک تلاقی موجود باشد . برای مثال اگر رقم
) و ( به عنوان نسل های تفرق ناپذیر و نسل های توانند موجود باشند :
) به عنوان نسل های در حال تفرق می باشند . برای هر یک از نسل های در حال تفرق ، باید (
) تعیین شوند . ) و واریانس ( S ) ، انحراف معیار(Xدر یک آزمایش پارامترهای میانگین (
از داده های آماری نسل های در حال تفرق و اجزایی که از لحاظ تئوریکی به آنها تعلق دارند ، می توان برآورد می شود ( ۱ ، ۲ و ۱۲ ) .E,H,Dمعادلاتی را برقرار کرد که با حل آنها مقادیر
بنابراین براساس راه حل معادلات چند مجهولی برآورد اجزاء واریانس مقدور می باشد . حل معادله در چند مرحله انجام می گیرد . در ابتدا باید از وجود شرایط لازم برای استفاده از مدل در موارد مورد بررسی اطمینان یافت و سپس معادلات را به معادلات نرمال تبدیل و آن را حل کرد (۱) .
۲ ـ ۱۰ ـ امتحان شرایط لازم برای کاربرد مدل
مدل تجزیه واریانس شامل دو جز ناشی از عوامل محیطی و عوامل ژنتیکی است که در بر گیرنده شرایطی چند است . مهمترین شرط موردنیاز وجود اثر افزایشی پلی ژنها می باشد ، یعنی این که هر یک از پلی ژنهاباید سهم برای هر یک از پلی ژنها برابر باشد dمشابهی داشته باشند که با یکدیگر جمع می شوند و فقط هنگامی که مقدار

۱-۱ مقدمه
فرهنگ سازمانی موضوعی است که به تازگی در دانش مدیریت و در قلمرو رفتار سازمانی راه یافته است. به دنبال نظریات و تحقیقات جدید در مدیریت، فرهنگ سازمانی دارای اهمیت روزافزونی شده و یکی از مباحث اصلی و کانونی مدیریت را تشکیل داده است. جمعیت‌شناسان، جامعه‌شناسان و اخیراً روان‌شناسان و حتی اقتصاددانان توجه خاصی به این مبحث نو و مهم در مدیریت مبذول داشته و در شناسایی نقش و اهمیت آن نظریه‌ها و تحقیقات زیادی را به‌وجود آورده و در حل مسائل و مشکلات مدیریت به کار گرفته‌اند (شجاعی،۱۳۸۴،ص۱۲).
ما در این پژوهش سعی داریم تا رابطه بین فرهنگ سازمانی و مولفه های آن را با خلاقیت مقایسه کنیم و مشخص کنیم چه رابطه بین این دو شاخص وجود دارد . اهداف ویژه تحقیق بررسی تک تک مولفه های فرهنگ سازمانی با خلاقیت مدیران و معاونان جمعیت هلال احمر استان زنجان می باشد . در این فصل ابتدا بیان مساله و اهمیت و ضرورت انجام پژوهش ارائه شده سپس اهداف و سوالات تحقیق و تعریف نظری و عملیاتی متغیر ها آمده است.
۲-۱بیان مسأله تحقیق
یکی از تحولات اساسی که در مدیریت امروزی شکل گرفته است تحول در نحوه‌ی نگرش به سازمان است. تا قبل از دو دهه پیش چنین تصور می‌شد که سازمان‌ها ابزار عقلایی برای ایجاد هماهنگی و کنترل افراد در جهت دستیابی به اهداف بوده و دارای سطوح عمودی از بخش‌ها، قسمت‌ها و واحدها می‌باشند و مبتنی بر روابطی از قدرت هستند. ولی امروزه اذعان می‌شود که سازمان‌ها چیزی بیشتر از این موضوع بوده و توجه به موضوعاتی همچون جو سازمانی و فرهنگ سازمانی به‌عنوان پدیده‌های نسبتاً جدیدی در مطالعات سازمان و مدیریت نوین بیشتر مد نظر بوده و در دهه‌ های اخیر به شدت فراگیر شده است(گلومس^[۱]،۲۰۰۷،ص۳۵).به عقیده‌ی رابرت کویین برای شناخت سازمان و رفتارها و عملکرد کارکنان، شناخت فرهنگ گامی اساسی و بنیادی است، زیرا با اهرم فرهنگ به سادگی می‌توان انجام تغییرات را تسهیل و جهت‌گیری‌های جدید را در سازمان پایدار کرد. از این‌رو فرهنگ سازمانی یک عامل اساسی در موفقیت و تحقق اهداف بلند مدت سازمان می‌باشد(رها عزآبادی،۱۳۷۹). از نظر گلومس و همکارانش، فرهنگ سازمانی تعیین کننده‌ی تفکرات، احساسات و اعمال یک سازمان می‌باشد(گلومس،۲۰۰۷،ص۳۵). و بر روی تمامی جنبه‌های سازمان اثرگذار بوده و در هر سازمانی پدیده‌ای به دور از تأثیر فرهنگ نیست.ریشه و عوامل اصلی موفقیت یا شکست مؤسسات و سازمان‌ها در فرهنگ سازمانی‌شان جستجو می‌شود. فرهنگ سازمانی شکاف بین متغیرهای اثرگذار سازمان رسمی و چگونگی انجام واقعی کار را هویت می‌بخشد(آقایی فیشانی،۱۳۸۷،ص۱۸).

رابینز^[۲] (۱۹۹۱) در تعریف خود در مورد خلاقیت چنین می‌گوید: خلاقیت به معنی توانایی ترکیب ایده‌ها در یک روش منحصر به فرد یا ایجاد پیوستگی بین این ایده‌هاست.
لوتانز^[۳] نیز خلاقیت را به وجود آوردن تلفیقی از اندیشه‌ها و رهیافت‌های افراد و یا گروه‌ها در یک روش جدید تعریف می‌کند.
به همین دلیل لازم است که مدیران از فرایند مدیریت خلاقیت در سازمان‌ها آگاه باشند و توسط فرایند هایی آن را تشویق نمایند تا سازمان‌ها با بکارگیری خلاقیت بتوانند اثربخش‌ شده و قادر باشند راه‌های جدیدتر، بهتر و خلاق‌تر انجام وظایف را بیابند. همچنین افزایش سطح خلاقیت سازمانی باعث میشود که سازمان ها در رویاروی با بحران ها انعطاف پذیر تر و به طور منطقی با مسائل و تنگناها برخورد کنند و در صورت نیاز به تغییر و تحول در سازمان، پس از بررسی دقیق و عالمانه، آن را اعمال کنند. از آنجایی که عمده کار و فعالیت انسان‌ها در سازمان‌ها انجام می‌گیرد، مدیران می‌توانند ظهور خلاقیت را در سازمان‌ها با ایجاد زمینه‌ی مناسب سرعت بخشند(آقایی فیشانی،۱۳۸۷) و این تحقق نخواهد پذیرفت، مگر اینکه خود مدیران دارای افق‌های فکری خلاقانه باشند.
با توجه به بخشهای کاری جمعیت هلال احمر که در امور بهداشتی،آموزشی کمک رسانی و بخش خدمات توانبخشی فعالیت دارد باید موضوع خلاقیت و فرهنگ جدی گرفته شود.از آنجایی که مدیران جمعیت باید در مواقع ضروری بسیار مشکل و خطرناک تصمیمات سریع و درستی را بگیرند برای کمک رسانی به آسیب دیدگان مسائل آموزش و بهداشتی از این رو خلاقیت این مدیران در مواقع اضطراری بسیار حائز اهمیت میباشد.از این رو سعی شده تا در این تحقیق به بررسی رابطه بین فرهنگ سازمانی و خلاقیت مدیران جمعیت پرداخته شود.
۳-۱اهمیت و ضرورت تحقیق
فرهنگ سازمانی با آنکه پیشینه‌ای دراز دارد ولی موضوعی است که به تازگی در دانش مدیریت و به ویژه در قلمرو بالندگی سازمانی و رفتار سازمانی راه یافته است. فرهنگ از دیرباز برای شرح کیفیت زندگی جامعه‌ی انسانی به کار برده می‌شده و درباره‌ی آن سخن بسیار رفته است. ولی درباره‌ی فرهنگ سازمانی یا آنچه خمیرمایه‌ی کار و رفتار مردمان در سازمان است تا این سال‌ها سخن اندک و کوتاه گفته شده است. فرهنگ سازمانی یکی از عوامل موفقیت یا ناکامی سازمان‌ها در محیط پویا و در حال تحول کنونی است(شجاعی،۱۳۸۴،ص۱۹). با افزایش انگیزش در میان کارکنان، دادن آزادی عمل و تفویض اختیار، ایجاد گروه‌های کاری و حمایت متقابل اعضاء گروه در جهت ترکیب اندیشه‌های متفاوت، اعطای پاداش و تشویق، ارتقای شغلی، اعتماد کردن و باور داشتن به افراد، عدم ارزیابی‌های بی‌مورد و وقت‌گیر، ایجاد فضای کاری آرام و بدون ترس و بیم، حمایت سازمانی، تقویت همکاری‌های متقابل و ایجاد هماهنگی‌ مناسب با کارکنان، ایجاد جذابیت کاری برای کارکنان، عدم اجبار به شغل نامناسب به افراد، در اختیار قرار دادن منابع مهمی چون زمان و تخصیص منابع مالی جهت ایجاد انگیزه در افراد، احساس هدف مشترک بین کارکنان و مدیران و ایجاد هسته‌های پژوهشی و نوآورانه در سازمان از جمله عوامل مهمی هستند که مدیران با تأثیر بر آنها زمینه‌های شکوفایی و توسعه‌ی خلاقیت را در خود و کارکنان فراهم ساخته و به ارتقاء و پیشرفت سازمان خود کمک می‌نمایند(رها عزآبادی،۱۳۷۹،ص۲۸). مدیران جمعیت هلال احمر با بررسی تعداد کثیری از کارمندان و امداد گران زن و مرد با نیاز های متفاوت جسمی و روانی و استفاده صحیح و جهت دار از استعدادها و توانایی های آنها روبرو هستند.لذا ضرورت این تخصیص برای بررسی فرهنگ سازمانی و رابطه آن با خلاقیت از دیدگاه مدیران جمعیت هلال احمر استان زنجان برای ایجاد تحولات و بهره وری و ارتقا سازمانی جمعیت هلال احمر ضروری تلقی میشود.ضرورت دارد که مدیران متوجه شوند چقدر خود دارای خلاقیت هستند و تا چه حد ریسک پذیر و دارای ایده های نو هستند و چقدر برای ارتقا سطح کیفی سازمان تلاش میکنند.
۴-۱اهداف تحقیق
۱-۴-۱هدف کلی تحقیق: رابطه‌ی فرهنگ سازمانی با میزان خلاقیت مدیران و معاونان جمعیت هلال احمر استان زنجان.
۲-۴-۱اهداف ویژه

 

1. 1. تعیین رابطه بین مولفه‌ی نوآوری با میزان خلاقیت مدیران و معاونان جمعیت هلال احمر استان زنجان.

 

1. 1. تعیین رابطه بین مولفه‌ی ریسک‌پذیری با میزان خلاقیت مدیران و معاونان جمعیت هلال احمر استان زنجان.

 

1. 1. تعیین رابطه بین مولفه‌ی رهبری با میزان خلاقیت مدیران و معاونان جمعیت هلال احمر استان زنجان.

 

1. 1. تعیین رابطه بین مولفه‌ی حمایت سازمانی با میزان خلاقیت مدیران و معاونان جمعیت هلال احمر استان زنجان.

 

1. 1. تعیین رابطه بین مولفه‌ی کنترل با میزان خلاقیت مدیران و معاونان جمعیت هلال احمر استان زنجان.

 

1. 1. تعیین رابطه بین مولفه‌ی سیستم پاداش با میزان خلاقیت مدیران و معاونان جمعیت هلال احمر استان زنجان.

 

1. 1. تعیین رابطه بین مولفه‌ی سازش با میزان خلاقیت مدیران و معاونان جمعیت هلال احمر استان زنجان.

 

1. 1. تعیین رابطه بین مولفه‌ی الگوی ارتباطی با میزان خلاقیت مدیران و معاونان جمعیت هلال احمر استان زنجان.

 

1. 1. تعیین رابطه بین مولفه‌ی هویت با میزان خلاقیت مدیران و معاونان جمعیت هلال احمر استان زنجان.

 

1. 1. تعیین رابطه بین مولفه‌ی انسجام با میزان خلاقیت مدیران و معاونان جمعیت هلال احمر استان زنجان.

 

۵-۱سؤالات تحقیق
آیا میان فرهنگ سازمانی و میزان خلاقیت مدیران و معاونان جمعیت هلال احمر استان زنجان رابطه معنی داری وجود دارد؟
۶-۱فرضیه‏های تحقیق
۱-۶-۱فرضیه اصلی
بین فرهنگ سازمانی با میزان خلاقیت مدیران و معاونان جمعیت هلال احمر استان زنجان رابطه معنی داری وجود دارد.
۲-۶-۱فرضیه های فرعی

 

1. 1. بین مولفه‌ی نوآوری با میزان خلاقیت مدیران و معاونان جمعیت هلال احمر استان زنجان رابطه معنی داری وجود دارد.

 

1. 1. بین مولفه‌ی ریسک‌پذیری با میزان خلاقیت مدیران و معاونان جمعیت هلال احمر استان زنجان رابطه معنی داری وجود دارد.

 

1. 1. بین مولفه‌ی رهبری با میزان خلاقیت مدیران و معاونان جمعیت هلال احمر استان زنجان رابطه معنی داری وجود دارد.

 

1. 1. بین مولفه‌ی حمایت سازمانی با میزان خلاقیت مدیران و معاونان جمعیت هلال احمر استان زنجان رابطه معنی داری وجود دارد.

 

1. 1. بین مولفه‌ی کنترل با میزان خلاقیت مدیران و معاونان جمعیت هلال احمر استان زنجان رابطه معنی داری وجود دارد.

 

1. 1. بین مولفه‌ی سیستم پاداش با میزان خلاقیت مدیران و معاونان جمعیت هلال احمر استان زنجان رابطه معنی داری وجود دارد.

 

1. 1. بین مولفه‌ی سازش با میزان خلاقیت مدیران و معاونان جمعیت هلال احمر استان زنجان رابطه معنی داری وجود دارد.

 

1. 1. بین مولفه‌ی الگوی ارتباطی با میزان خلاقیت مدیران و معاونان جمعیت هلال احمر استان زنجان رابطه معنی داری وجود دارد.

 

1. 1. بین مولفه‌ی هویت با میزان خلاقیت مدیران و معاونان جمعیت هلال احمر استان زنجان رابطه معنی داری وجود دارد.

 

1. 1. بین مولفه‌ی انسجام با میزان خلاقیت مدیران و معاونان جمعیت هلال احمر استان زنجان رابطه معنی داری وجود دارد.

 

۷-۱واژه‏ها و اصطلاحات فنی و تخصصی
فرهنگ سازمانی: فرهنگ سازمانی سیستمی از استنباط مشترک است که اعضاء نسبت به یک سازمان دارند و همین ویژگی موجب تفکیک دو سازمان از یکدیگر می‌شود(رابینز،۱۳۸۶)^[۴].
خلاقیت: خلاقیت به معنی توانایی ترکیب ایده‌ها در یک روش منحصر به ‌فرد یا ایجاد پیوستگی بین این ایده‌ها می‌باشد(رابینز،۱۳۸۶).
تعریف عملیاتی فرهنگ سازمانی: اعتقادات،باورها،اندیشه ها و استنباط مشترک مدیران و معاونان جمعیت هلال احمر به سازمان خود که با ۱۰ مؤلفه فرهنگ سازمانی از دیدگاه رابینز سنجیده میشود.۴۱ سوال پرسشنامه رابینز به تفکیک ۱ تا ۵(نوآوری)،۶ تا ۹ (ریسک پذیری)،۱۰تا۱۸ (رهبری)،۱۵ تا ۱۸( حمایت)، ۱۹ ۲۱ (یکپارچگی)،۲۲ تا ۲۵ (کنترل)، ۲۶ تا ۲۹ (هویت)،۳۰ تا ۳۳ (سیستم پاداش)، ۳۴ تا ۳۷ (سازش با تعارض) و ۳۸ تا ۴۱( الگوی ارتباطی) میباشد.
تعریف عملیاتی خلاقیت: میزانی که مدیران ارشد حوزه‌ی ستادی جمعیت هلال احمر استان وقت خود را صرف ارائه‌ راه‌کارهای جدید و فرهنگ خلاق داخلی می‌کنند و محیط را برای رفتار نوآورانه‌ی افراد و گروه‌های درون سازمان آماده می‌سازند که توسط ۵۰ سوال پرسشنامه رندسیپ^[۵] سنجیده میشود.

د – به چه طریق آموزش های ضمن خدمت می تواند به بهترین وجه بر اساس شرایط و موقعیت هابه اهداف مورد نظر دست یابند.( ۱۹۹۸ , OECD ).
باید در نظر داشت که هدف های سازمان ایجاب می کند قابلیت ها و مهارت هایی که برای انجام وظایف محوله و ایفای نقش ها لازم است به تناسب نیاز و ضرورت تقویت گردد.لذا هر قدر نظام آموزشی بهتر و بیشتر بتواند توانائی های بالقوه کارکنان را به فعل در آورد نه تنها، انسان در خود اعتبار و ارزش والاتری می بیند بلکه جامعه نیز بر او ارج بیشتری می نهدو این خوداز هر جهت تقویت کننده روح و روان انسان است.هر سازمانی به افرادی آموزش دیده و با تجربه نیاز دارد تا مامؤریت خود را به انجام برساند.اگر توانائی های کارکنان موجود پاسخگوی این نیاز باشد آموزش ضرورت چندانی ندارد. امّااگر چنین نباشد ،لازم است سطح مهارت ، توانایی و انطباق پذیری آنان افزایش یابد.(طوسی و دیگران ،۱۳۷۵، ۲۴۶ ).

اهمیت یادگیری مستمر و قوی در سازمان ها هرگز تا به این اندازه حیاتی نبوده است. به دلیل وجود نیروهایی هم چون جهانی شدن و فناوری ، سرعت و پیچیدگی تحولات به گونه ای افزایش یافت که سازمان ها مجبور شدند برای ادامه حیات همواره چیزهای بیشتری یاد بگیرند.( مارکواد ، ۱۳۸۸، ۱ ).
این امر در ارتباط با معلمان به عنوان یکی از مهمترین سرمایه های اجتماعی هر جامعه پر رنگ تر جلوه می کند. لذا هر ساله آموزش های ضمن خدمت برای این گروه از نیروهای انسانی برگزار می شود.(۲۰۰۹ , Saadat , 2011 , Ayaz , Baloch , atta , jamil )
۲-۱- بخش اول : آموزش
۲-۱- ۱ - تعریف آموزش:
آموزش تجربه ای است مبتنی بر یادگیری ، که به منظور ایجاد تغییرات نسبتاَ ماندگار در فرد صورت می گیرد تا وی بتواند توانایی خود را برا ی انجام کار بهبود بخشد. ( شیمون ، ۱۳۸۰، ۲۴۸).
به عبارت دیگر به هر گونه فعالیت یا تدبیر از پیش طرح ریزی شده ای که هدف آن آسان کردن یادگیری در یادگیرندگان است ، آموزش گویند.(سیف ، ۱۳۷۹ ، ۳ )
جان اف ام می^[۱۲] آموزش را عبارت از بهبود سیستماتیک و مستمر شاغلین از نظر دانش ها ، مهارت ها ، توانایی ها و رفتارها می داند که به رفاه آنها کمک می کند و شرایط بهتری را برای احراز مقام بالاتر فراهم می آورد ، تعریف کرده است ( محمدی ،۱۳۸۲،۱۳-۱۴ )
در تمامی این تعاریف ، آموزش عامل اساسی تعالی انسانهاست و این تعالی می تواند در تلطیف روابط کارکنان و مدیریت نیز اثر بخش باشد.فردی که کار خود را خوب بداند از کار کردن لذت می برد و برایش ایجاد رضایت می کند و ناخودآگاه این رضایت را ناشی از محیط کار می داند. آموزش به خوبی این هدف را تحقق می بخشد. ( میر سپاسی ،۱۳۸۵ ، ۴۸۵)
آموزش را می توان جریانی دانست که افرادی طی آن مهارت ها ، طرز تلقی ها و گرایش های مناسب را برای ایفای نقش خاص در جهت تحقق هدفی معین می آموزند. جریان آموزش شامل محتوا ، جهت و تأکیدهای خاص است. طی این جریان معلومات در ذهن فرد جایگزین و باآگاهی های قبلی وی تلفیق می شوند.ودر نتیجه در رفتار و نحوه ی دید فرد تغییراتی به وجود می آید.(شمس السادات زاهدی ، ۱۳۸۳، ۲۰۸ )
شرکت کننده
آموزش
اصلاح رفتار شرکت کننده
اعتلای اثر بخش سازمان
مؤسسه
سازمان
بازخورد
بهبود و اصلاح آموزش
بهبود و اصلاح سازمان
(نمودار ۲-۱، نمودار جریان آموزش (شمس السادات زاهدی ،۱۳۸۳، ۲۰۸ )
یک ضعف در تعداد زیادی از نظام های مدیریت عملکرد این است مدیران و سر پرستان به قدر کافی به آموزش کارکنانشان اهمیت نمی دهندودر نهایت بازخورلازم را دریافت نمی کنند. ( ۲۰۰۳ ،EillenB ).
۲-۱-۲- آموزش کارکنان:
آموزش کارکنان به عنوان فرآیندی قلمداد گردیده است که برای سازگاری افراد با محیط متحول سازمانی و در نتیجه انطباق سازمان با محیط بیرونی و تغییرات در تکنولوژی اعمال می شود.(مشبکی ،۱۳۷۷، ۳۴۲ ) تافلر ، مهمترین فعالیت و راه رویارویی باتحولات عظیم در زندگی آینده را برای پذیرش تغییر، آموزش می داند. آموزش مؤثر و پر مایه به افراد کمک می کند تا آنها بتوانند به رشد و توانایی کافی در شغل خود دست یابند و با کارایی بیشتری کار کنند . بدیهی است که افراد هر چقدر از دانش و آموزش بهتر در مورد کار خود برخوردار باشند فرایند یادگیری آنها بهتراست و به ارائه اندیشه ها و نظریات مفیدتری برای بهبود کار می پردازند. ( الحسینی ، ۱۳۷۹،۱۰۳ ).
برخی از عواملی که آموزش کارکنان را ضروری می سازد عبارتند از :
شتاب فزاینده علوم بشری در تمام زمینه ها؛
تغییرشکل یا جابجایی شغل؛
روابط انسانی و مشکلات انسانی ؛
ارتقاء و ترفیع کارکنان ؛
اصلاح عملکرد شغلی ؛
نیازهای تخصصی و حرفه ای نیروی انسانی
کارکنان جدیدالاستخدام ؛ (آقایار ،۱۳۸۶، ۱۷۱ )
و نیاز به افزایش بهره وری ؛ (مشبکی ، ۱۳۷۷، ۳۴۶ )

- تاریخچه آموزش کارکنان:
براساس اطلاعات موجود در سال ۱۳۱۸ ،آموزشگاهی جهت آموزش کارکنان دروزارت پست وتلگراف آغاز به کار کرد. این روند باتأسیس مراکز آموزشی در بانک کشاورزی ، شرکت ملی نفت وسایرمؤسسات وسازمان ها دنبال گردید.(صفری ،۱۳۵۷ )
ازسال ۱۳۲۷ که مقارن بااولین برنامه عمرانی هفت ساله کشوربود به آموزش کارکنان دولت توجه بیشتری نشان داده شد وبرنامه های آموزشی کارکنان جزء طرح های دولت قرار گرفت ودوره های آموزشی دروزارتخانه های مختلف باتوجه به نیازهایشان برگزار گردید. اجرای برنامه های آموزشی به طور منظم ومداوم با اصول صحیح برای کارکنان از زمان تأسیس شورای عالی اداره کشور درسال ۱۳۴۲ شروع شده است. این سازمان درمقام راهنمایی مسئوولان آموزشی کلیه سازمان های دولتی برآمده وبرنامه هایی رانیز مورد اجرا درآورده بود.تااین هنگام اگر چه تلاش ها برای آموزش کارکنان کم کم شکل یافت ولی ازهماهنگی وانسجام لازم برخوردار نبود تا اینکه این امر همگام با قانون جدید استخدام کشوری در سال ۱۳۴۵ حاصل گردید. براساس این قانون وزارتخانه ها وسازمان های دولتی موظف شدند که به امر آموزش برنامه های آموزشی یا کار آموزی کارکنان خود بپردازند. منتهی براساس این قانون ، آموزش کارکنان باید قبل از اجرا به تصویب سازمان امور اداری واستخدامی می رسید.( صفری ، ۱۳۵۷ )
در ایران نیز همانند بسیاری از ممالک آموزش ضمن خدمت به صورت استاد - شاگردی از گذشته وجود داشته ولی آموزش ضمن خدمت نیروی انسانی به شیوه امروزی و به صورت مؤسسه ای تا اواسط دهه ی ۱۳۱۰ مطرح نبوده است. با وجود این اطلاعات موجود حاکی از این است که قبل از این دهه و در دهه های قبل آموزش کارکنان به صورت موردی و پراکنده وجود داشته است. ازسال۱۳۲۷ آموزش ضمن خدمت کارکنان در قلمرو فعالیت های دولت قرار گرفت و وزارتخانه های مختلف دوره ها و برنامه های آموزشی مختلفی را به تناسب نیاز و به صورت موردی به مرحله اجرا گذاشتند. درسال ۱۳۴۷ با تأسیس شورای عالی اداری کشور ، آموزش ضمن خدمت و تربیت نیروی انسانی وضعیت بهتری پیدا کرد. و با تشکیل واحدها و مراکز آموزش ضمن خدمت کارکنان در سازمان ها و وزارتخانه ها برگزاری دوره های کوتاه مدت وسپس بلند مدت توسعه یافت.
مطالعه سوابق رضایت شغلی نشان می دهد که تا قبل از ۱۹۴۰ تحقیق در مورد رضایت شغلی در مدیریت صنعتی و بویژه در مهندسی صنایع و همزمان باشیوه مدیریت علمی فردریک تیلور ۱۹۱۵-۱۸۵۶ در مورد
عواملی مانند امنیت شغلی،انگیزه ، رغبت و عوامل محیطی صورت گرفته است. در دهه های ۱۹۲۰و۱۹۴۰
با شیوه مدیریت نهضت روابط انسان با توجه بیشتری به گروه همکاران ، گروه های غیر رسمی ، نظارت و سرپرستی در تعیین میزان رضایت شغلی معطوف گردید از جمله می توان تحقیقات معروف هاثورن و دیکسون را در کارخانه وسترن الکتریک توسط آلتون مایو (۱۳۹۳ ) و ورتایس بربرکر نام برد. در دهه های ۱۹۷۰ – ۱۹۵۰ خانم پاتریشیاکین اسمیت و همکاران پنج عامل را در ر ضایت شغلی مؤثر دانسته اند که عبارت است از: درآمد، ماهیت شغل، فرصتهای ارتقاء شغلی، نظارت وسرپرستی و گروه همکاران. رول ودیگر همکارانش نیز در زمینه رضایت شغلی به این نتیجه رسیدند که سازمان های آموزشی می باید فرصت های واقعی ایجاد کنند. تا قدرتمند شوند، از خلاقیت خود استفاده کنند وبهتر بتوانند در مورد کیفیت آموزش بحث کنند. همچنین باید به اثرات اجتماعی رضایت شغلی توجه کنند و به سوی حذف موانع یادگیری حرکت کنند ( عباس زادگان ، ۱۳۷۹،۲۱۶ ).
۲-۱-۴- اصول آموزش کارکنان:
آموزش ماهیتاَ در بستر های متفاوت ، کارکرد انتقال اطلاعات ، دانش ، معلومات و مهارت های خاصی را به فراگیران بر عهده دارد. ولی این کارکرد ، در شرایط متفاوت از ساز وکار ها و اصول متفاوتی پیروی می کند.هر چه این ساز و کار هاو اصول با شرایط و زمینه های مربوط هماهنگی بیشتری داشته باشند، آموزش را کارا تر و موفق تر خواهند نمود.اصول آموزش کارکنان با توجه به مقتضیات سنی، شغلی، زمانی ، محتوی و. . . شرایطی را بر آموزش ها حاکم می کند که از یک سو فراگیران ، توانایی ساز گاری با آن را داشته باشند و از سوی دیگر ، آموزش ها قادر باشند حداکثر اطلاعات،دانش و مهارت های مورد نیاز کارکنان رادرشرایط زمانی محدود منتقل نمایند.لذا بهره برداری صحیح از مزایای آموزش کارکنان و تحقق اهداف سازمان مستلزم توجه به اصولی چند می باشد :

 

1. هماهنگی رسالت ها و اهداف کلی آموزش کارکنان با ویژگی های نظام آموزش رسمی جامعه: