۲-۴- برای تعیین اثربخشی تبلیغات چه چیزی را باید اندازه گیری کنیم؟………………………………… ۱۹

۲-۵- نقش برنامه ریزی صحیح رسانه ها در اثربخشی………………………………………………………….. ۲۰
۲-۶- تغییر مداوم  دنیای رسانه ها…………………………………………………………………………………….. ۲۰
۲-۷- ماموریت و هدف…………………………………………………………………………………………………… ۲۵
۲-۸- تصمیم درباره بودجه تبلیغات…………………………………………………………………………………… ۲۵
۲-۹- ارزیابی و انتخاب پیام……………………………………………………………………………………………… ۲۶
۲-۱۰- تصمیم درباره رسانه………………………………………………………………………………………………. ۲۶
۲-۱۱- ارزیابی اثربخشی تبلیغات………………………………………………………………………………………. ۲۷
۲-۱۲- اثربخشی تبلیغات………………………………………………………………………………………………….. ۲۸
۲-۱۳- ابعاد آثار مثبت منفی……………………………………………………………………………………………… ۲۸
۲-۱۴-تحلیل نظریه اثربخشی تبلیغات………………………………………………………………………………… ۲۹
۲-۱۵- حوزه های اثربخشی تبلیغات…………………………………………………………………………………. ۳۰
۲-۱۶- ابعاد اعتمادسازی در رسانه تبلیغی………………………………………………………………………….. ۳۱
۲-۱۷- مدل های اعتمادسازی در رسانه های تبلیغی- تجاری……………………………………………….. ۳۵
۲-۱۸- مدل اعتماد دیویس، مایِر و شورمن…………………………………………………………………………. ۳۶
۲-۱۹- مدل TAM ………………………………………………………………………………………………………… 38
۲-۲۰- بررسی نظریه ناهماهنگی شناختی از لئون فستینگر و کاربرد آن در تبلیغات………………….. ۴۰
۲-۲۱- کاربرد نظریه های ارتباطات: اقناع و تبلیغ………………………………………………………………… ۵۱
۲-۲۲- اقناع و نگرش………………………………………………………………………………………………………. ۵۳
۲-۲۳- پروپاگاندا…………………………………………………………………………………………………………….. ۵۴
۲-۲۴- پژوهش های انجام شده در جهان…………………………………………………………………………… ۷۰
۲-۲۵- پژوهش های انجام شده………………………………………………………………………………………… ۷۱
فصل سوم: روش تحقیق
۳-۱- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………. ۷۷
۳-۲- روش تحقیق………………………………………………………………………………………………………….. ۷۷
۳-۳- روش جمع آوری داده ها………………………………………………………………………………………… ۷۷
۳-۴- جامعه و نمونه آماری……………………………………………………………………………………………… ۷۸
۳-۵- روش نمونه گیری………………………………………………………………………………………………….. ۷۸
۳-۶- روائی تحقیق…………………………………………………………………………………………………………. ۷۸
۳-۷- روش های تجزیه و تحلیل آماری…………………………………………………………………………….. ۷۹
فصل چهار: تجزیه و تحلیل داده ها
آمار توصیفی……………………………………………………………………………………………………………………. ۸۱
آمار استنباطی………………………………………………………………………………………………………………….. ۸۲
فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات
۵-۱- بحث و نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………….. ۸۷
۵-۲- پیشنهاد پژوهش……………………………………………………………………………………………………… ۹۰
۵-۳- محدودیت پژوهش…………………………………………………………………………………………………. ۹۰
منابع………………………………………………………………………………………………………………………………. ۹۱
ضمائم……………………………………………………………………………………………………………………………. ۹۵
چکیده:
هدف از این پژوهش بررسی اثربخشی رسانه های تبلیغاتی بر اساس مدل آیدا در شرکت نادری لاهیجان می باشد و از لحاظ هدف از نوع تحقیقات کاربردی بوده و از لحاظ روش توصیفی از نوع همبستگی می باشد.
این پژوهش به روش میدانی انجام خواهد گشت.
بدین گونه که پرسشنامه های سنجش رسانه های تبلیغاتی و مدل آیدا بین مشتریان شرکت نادری لاهیجان که به روش نمونه گیری خوشه ای و در بین نمونه های همتا شده پخش گردید.
در این پژوهش جامعه آماری را، کلیه مشتریان شرکت نادری لاهیجان قرار دادهایم.
برای تعیین حجم نمونه ابتدا ۳۰ پرسشنامه بین مشتریان توزیع و سپس با بهره گرفتن از آزمون کولموگراف نرمال بودن داده ها تعیین شده و از آنجائیکه حجم جامعه آماری نا محدود بوده وحجم نمونه ۳۸۴ نفر تعیین گردید.
در این پژوهش از از آزمون همبستگی پیرسون و رگرسیون برای تعیین میزان تأثیر رسانه ها بر مدل آیدا بکار گرفته می شد. یافته ها نشان می دهند که تبلیغات با ایجاد احساس نیاز به خرید و برانگیختن حس رقابت و پررنگ نمودن یک محصول نسبت به رقبا، می تواند سبب شود تا مشتری با تمایل و از روی اراده و تحت تأثیر تبلیغات به خرید نمودن از فروشگاه نادری لاهیجان اقدام نماید، و مشتریان شرکت نادری لاهیجان بیشتر نیاز به تبلیغاتی دارند که بتوانند در مجلات و زندگی روزمره با آن ارتباط برقرار نمایند.
کلید واژه: اثربخشی رسانه ها، تبلیغات، مدل آیدا، شرکت نادری لاهیجان.
فصل یک

گردون یهودیانه به کتف کبود خویش آن زرد پاره بین که چه پیدا برافکند
( خاقانی شاعری دیرآشنا، ۱۳۸۱، ۲۰)
که” آن زرد پاره” استعاره از خورشید است. می‌بینیم که صدها تعبیر گوناگون راجع به خورشید و طلوع آفتاب در دیوان خاقانی پراکنده است که گاهی بدیع، گاهی غریب و گاهی زیباست ولی همین است که در دیوان گاهی خوی خود ستایی او برجسته می‌شود و بر شعر خود می‌نازد و مقلّدان طوطی کردار را چون سایه خود می‌خواند.
نیست اقلیم سخن را بهتر از من پادشا در جهان ملک سخن راندن مسلّم شد مرا
(سجادی ، ۱۳۷۰ : ۴)
* * *
مشتی خسیس ریزه که دونان من نیند با من قران کنند و قرینان من نیند
برای بیان اینکه شکیبایی و تحمّل رنج مقدمه‌ی رسیدن به آرزوست و متأخرین به طور ساده گفته‌اند:

«گر صبر کنی زغوره حلوا یابی^[۱۲]» خاقانی بدین تلفیق سنگین متوسّل می‌شود:
راحت ز عنا زاید و شک نی که به نسبت زان حصرم خام است چنین پخته می‌ناب
(خاقانی شاعری دیر آشنا،۱۳۸۱،۲۱ )
مسعود سعد سلمان در مقام شکایت از حبسبدون موجب خود؛ به طور ساده می‌گوید:
گردون چه خواهد از من بیچاره‌ی ضعیف گیتی چه خواهد از من سرگشته^[۱۳] گدای
ولی خاقانی همان معنی را برای بیان همان حالت چنین ادا می‌کند:
مرغیم گنگ و مور گرسنه چشم کی چومن مرغ در حصار کند؟
جنگ مرغی چه لشگر انگیزد صف موری چه کار زار کند؟ (خاقانی شاعری دیرآشنا،۱۳۸۱: ۲۱)
شیوه‌ی خاقانی در عرصه‌ی سخن گستری این است که هر چیزی را باید با ایما بگوید یعنی مقصود را باید در هاله ای از کنایه و استعاره قرار دهد. شیوه‌ی سخن خاقانی اجتناب از سادگی و روی آوردن به کنایه و استعاره است. مثل اینکه سادگی بیان او را آزار می‌دهد یا آن را دون شأن شاعری خود می‌داند و مناسب مردمان عادی فرض می‌کند.
هم امارت هم زبان دارم کلید گنج عرش وین دو دعوی را دلیل است از حدیث مصطفی
با استادی تمام دو حدیث پیامبر را در سخن خود جای داده است و آنها را ترجمه نموده است.
«الشعراء امراء الکلام» و «ِانّ لله کنوزاً تحت العرش مفاتیحه السنه‌ی الشعرا» (سجادی، ۱۳۷۰، ۱۲۶)
نظامی سخن پرداز گنجه همان احادیث را بدین گونه ترجمه کرده است:
قافیه سنجان که سخن برکشند گنج دو عالم به سخن در کشند
خاصه کلیدی که در گنج راست زیر زبان مرد سخن سنج راست
شعــر بـــر آر به امیریت نام کاالشعــراء امــراء الکــلام
(مخزن الاسرار، ۱۳۸۶: ۴۰ ،۴۳)
عطّار می‌فرماید:
شعر و عرش و شرع از هم خاستند تادو عالم زین سه حرف آراستند
در آثار هنرمندان بزرگ، معمولاً زیباترین و بجاترین و مؤثرترین (= بلیغ ترین) گزینش ها مواجهیم و انتخاب ها جنبه‌ی هنری و سبک آفرینانه دارند. مثلاً در حافظ به زحمت می‌توان جایگزینی هنرمندانه تری انجام داد.
قتل این خسته به شمشیر تو تقدیر نبود ورنه هیچ از دل بی رحم تو تقصیر نبود
می توان به جای قتل، مرگ و به جای خسته (با توجه به وزن)، بنده را جایگزین کرد؛
امّا بین خسته (مجروح) و قتل و شمشیر (حتی رحم که زخم و مرهم را به ذهن متبادر می‌کند) ارتباطی است که در مرگ و بنده و شمشیر نیست. از سوی دیگر یک آموزه‌ی عرفانی _مذهبی مطرح است: «با آن که به زخم کشنده‌ی شمشیر مجروح هم شده است امّا مرگ در تقدیر او نبوده است.»
در زبان ادبی کلمات پاسخ‌های متعددی از بدیع لفظی (ارتباط‌های موسیقیایی) و بدیع معنوی (ارتباط‌های معنائی) به هم مربوطند و در گزینش ها معمولاً این ارتباط ملحوظ می‌شود. در برخی از شاعران از قبیل خاقانی و حافظ این پیوندهای متعدد بین لغات به حدی است که حیثیت سبکی یاقته است که کاملاً آگاهانه بوده است.
مثلاً در بیت زیر از خاقانی اگر به جای “نعره"،” ناله” جایگزین شود، تشخیص آن از ابیات سبک هندی برای خواننده دشوار است:
مرا دانه‌ی دل بر آتش فتاده است از آن نعره‌ی من چنین خوش فتاده است
طبعاً کلمه‌ی ناله‌ی در مصراع دوم، بیت را به گفته‌های متأخرین نزدیک‌تر می‌کند. علاوه، از کیفیّت ترکیب جمله روحی مردانه و آهنگی حماسی به گوش می‌رسد زیرا از این که دانه‌ی دل بر آتش افتاده است، گریه و زاری نمی‌کند، بلکه آن را چون واقعه‌ای بیان می‌کند و حتی مثل این است که از این واقعه به خود می‌بالد، بر‌خلاف این بیت “صفی” که تقریباً شبیه آن مضمون را بیان می‌کند ولی از آن اندوه و عجز و بیچارگی می‌بارد.
ز سوز مطرب غم آنچنان لبریز فریادم که رگ بر استخوانم تار طنبور است پنداری
(دشتی،۱۳۸۱: ۴۷)
گفته شده است: «مصراع اول شعر را خدایان به شاعر هدیه می‌کنند و بقیه‌ی آن را شاعر خود می‌سراید. در این گفته نکته دقیقی است. آنچه درباره‌ی استعداد و قریحه و الهام و از این قبیل گفته اند با همان مصرع اوّل شروع و به همان هم پایان می‌یابد، از این جا به بعد همه چیز بستگی به این دارد که شاعر تا چه حد ذهن خود را با سنّت و فرهنگ و تجربه‌ی زندگی پرورانده باشد تا مصراع‌های بعدی را بنویسد. دشوار بودن و گاهی محال بودن ترجمه‌ی شعر، درست به دلیل همین پیوند ذاتی آن با کلّ فرهنگی است که شاعر در ان پرورش یافته است. آنچه شعر را شعر می‌کند معنای ظاهری آن نیست. معنی بیرونی ترین و سطحی ترین لایه‌ی شعر است. کلمه ها از متن فرهنگ بر می‌خیزند و عبارت ها و ترکیب ها و اسم ها سرشار از تاریخ و تداعی هستند. شاعر فرهیخته به کمک این سازه هاست که آهنگ خود را می‌نوازد. امّا رسیدن به این توانایی نیاز به دانش گسترده و همه جانبه ای دارد^[۱۴]» «که شاعرانی چون مسعود سعد و خاقانی و سعدی چنین دانش گسترده ای را با خود به همراه داشته اند و به همین دلیل همانطوری که خود اذعان داشته اند سبک آنان سهل ممتنع است و منحصر به خودشان است و به سادگی تقلید پذیر نیست؛ مگر جز این است که پل کلو دل می‌گوید:
«سبک بیان هر سخنور مانند آهنگ صدای او منحصر به خود اوست و قابل تقلید نیست.^[۱۵]»
(موحد، ۱۳۷۷، ۴۸-۲۴۷)
۲-۵-۳- سبک «عدول از هنجار زبان است».^[۱۶]
سومین تعریفی که می‌توان برای سبک در نظر گرفت این است که سبک «حاصل انحراف و خروج از هنجار‌های عادی زبان است.» در تمامی آثار خلاق ادبی و مذهبی نمونه هایی از انحراف از معیار‌های زبان می‌توان یافت.
عطار گفته است:
تو یقین می‌دان که اندر راه او نیست “عادت ” لایق درگاه او
هر چه از “عادت “رود در روزگار نیست آن را با"حقیقت ” هیچ کار (عطار، ۱۳۸۵: ۲۱۹)
پیش از آنکه به تبیین نظریّه صورت‌گرایان روس بپردازم باید به این نکته اذعان کنیم که عارفان ایرانی بسیار قبل از صورت گرایان روس به این مسأله‌ی توجه کرده بودند که هر چیز وارد قلم و عادت شود، بی اثر خواهد شد و صائب فرموده است: «عادت به هر دوا که کنی بی اثر شود.» مثال بسیار ساده ای که صورت گرایان روس برای مسأله‌ی “عادت” و کاستن “عادت” از نیروی رسانگی می‌زنند این است که می‌گویند:
اهالی شهرهای ساحل دریا، دیگر، صدای امواج را نمی شنوند زیرا به آن معتاد شده اند، امّا کسی که برای اولین بار وارد چنین شهرهایی می‌شود تا مدت ها این صدای امواج را می‌شنود زیرا هنوز برای او امری معتاد نشده است. از نظر صورت گرایان، کار هنرمند، آشنایی زدایی^[۱۷] است و زدودن “غبارعادت”^[۱۸] از چشم ما.» (شفیعی، کد کنی، ۱۳۹۱: ۹۵)
ما در زبان عادی و روزمّره باریدن را برای برف و باران به کار می‌بریم حال اگر کسی پیدا شود که بگوید: «به صحرا شدم، عشق باریده بود.» باریدن را در محور همنشینی بر خلاف انتظار خواننده به کار برده است و موجب مکث در روانی و برجستگی زبانی شده است.
۲-۶- مقصود ریفاتر ساخت گرای معروف از خلاف انتظارها
ریفاتر Riffaterساختگرای معروف به این گونه برجستگی ها خلاف انتظار ها یا انتظارهای بر نیامده Defeated expectancy نام می‌نهد که انگیزه‌ی سبکی دارد و مختصه‌ی سبکی است. مثلاً آوردن “همی” یا “گرفت” در یک نوشته‌ی امروزی هم از دیدگاه “بالی” و هم از دیدگاه ریفاتر خلاف انتظار محسوب می‌شود.
بلم آرام چون قویی سبکبا

۱-۴-۴- روش المان گسسته
یکی از زمینه ­های مهم کاری این روش، مکانیک سنگ می­باشد. محتوای کلیدی در این روش به این صورت است که حوضه­ی مورد بحث به صورت مجموعه ­ای از بلوک یا قطعات صلب رفتار می­ کند و تماس در آنها باید به خوبی شناسایی و در طی روند حرکت-تغییر شکل به صور مداوم اصلاح شود. اصل تئوری این روش فرمول­بندی و حل معادلات حرکت اجسام صلب با بهره گرفتن از فرمول­های ضمنی(بر اساس روش اجزای محدود) یا فرمول­های صریح(بر اساس روش تفاضل محدود) می­باشد. این روش استفاده­های بسیار زیادی در مکانیک سنگ، مکانیک خاک، آنالیز سازه­ای، مکانیک سیالات و… دارد. تفاوت بنیادی بین روش المان گسسته و روش­های پیوستاری این است که الگوی رفتاری تماسی بین المان­ها و مولفه­های سیستم به طور مداوم در طی روند تغییر شکل سیستم عوض می­ شود.UDEC و۳DECدو نرم افزار ژئوتکنیکی هستند که بر پایه­ این روش کار می­ کنند.
فصل۲
طراحی فضاهای زیر زمینی
۲-۱- مقدمه
در این فصل سعی خواهیم داشت مروری بر رفتار­های سازه­های زیر زمینی داشته باشیم. در ابتدا انواع رفتار­های محیط­های سنگی و تعاریف معمول خرابی و شکست آنها را معرفی می­کنیم.با توجه به اینکه فضاهای زیر زمینی تحت تنش­های افقی و قائم مختلف آنالیز و طراحی می­گردند در ادامه بحث، انواع روش­های تخمین تنش­های افقی و قائم را ارائه می­کنیم. در نهایت به معرفی و بررسی روابط تحلیلی تنش در اطراف حفرات زیر زمینی دایره­ای و بیضوی می­پردازیم.
۲-۲- رفتار شکننده وخمیری:
“شکست یا خرابی شکننده^[۳۳]” وقتی اتفاق می­افتد که توانایی سنگ در تحمل بار با افزایش تغییر شکل کاهش ­یابد. خرابی شکننده اغلب مرتبط با تغییر شکل دایمی کم یا بدون تغییر شکل دایمی قبل از خرابی و شکست نهایی بوده،و به­شرایط آزمایش بستگی دارد، که ممکن است به بصورت انفجار گونه و ناگهانی رخ دهد. شکست ناگهانی و انفجار گونه سنگ­ها^[۳۴]در معادن عمیق و با سنگ­های سخت، پدیده­­شکست­شکننده­رانمایش­می­دهد. ماده­ای را خمیری^[۳۵] می­گویند که بتواند تغییر شکل دائمی را بدون از
دست دادن توان خود در تحمل بار ادامه دهد. اکثر سنگ­ها در فشار­های جانبی ودرجه­ حرارت­هایی که در کارهای عمرانی با آنها سرکار داریم،رفتاری شکننده دارند.میزان خمیری با افزایش فشار جانبی و درجه حرارت افزایش می­یابد.لیکن در سنگ­های هوازده،توده­های سنگی شدیداً درزه­دار،و بعضی سنگ­های ضعیف مثل سنگ­های تبخیری نیز، در شرایط معمول مهندسی پدیده خمیری می ­تواند اتفاق بیافتد.
۲-۳- تعریف خرابی و شکست:
حداکثر تنشی را که نمونه می ­تواند تحمل کند بعنوان تعریف"خرابی و شکست” پذیرفته­ایم. تعریف­های متعدد دیگری از خرابی و شکست در ادبیات مربوط به سنگ یافت می­ شود. لیکن ما معتقدیم که تعریف پذیرفته شده باید همیشه بستگی به کاربردی داشته باشد که برای معیار خرابی، مورد نظر است.لذا،در طراحی شالوده­های ماشین آلات یا ساختمان­ها که نمی ­توانند تغییر مکان­های جزئی را تحمل نمایند،تعریف مناسب از خرابی می ­تواند حدی از تنش باشد که در آن انحراف قابل ملاحظه­ای از مرحله خطی تنش-کرنش اتفاق می­افتد.در مهندسی سازه­های زیر زمینی که تغییر شکل در سنگ می ­تواند ایجاد شود لیکن از فروپاشی سازه باید اجتناب گردد، حداکثر تنش قابل تحمل برای نمونه به نظر می­رسد تعریف مناسب­تری از خرابی با افزایش فشار جانبی سنگ را از مرحله انتقال از شکنندگی به خمیری می­رساند،و این مرحله حدی از فشار جانبی است که رفتار سنگ از نوع شکننده به خمیری کامل انتقال می­یابد.بایرلی فشار انتقال از شکنندگی به خمیری را حدی از فشاری جانبی تعریف کرده است که در آن تنش مورد نیاز برای تشکیل صفحه شکست وخرابی در نمونه سنگ برابر با تنشی است که موجب لغزش روی آن صفخه می­ شود.

همانطور که اشاره شد خرابی شکننده که در سنگ­ها تحت شرایط آزمایشگاهی یا شرایط صحرایی رخ می­دهد،اغلب طبیعتی ناگهانی، انفجار گونه و غیر کنترل شده دارد.در سایر موارد،از قبیل پایه­ های معدنی،سنگ ممکن است بعد از ظرفیت باربری نهایی خود،در حالت کنترل شده بشکند و تغییر شکل دهد و در مقدار بار کمتری به تعادل برسد.در حالت اول،شکست انفجار گونه در تنش نهایی رخ می­دهد،و قسمت بعد از منحنی تنش-کرنش ثبت نخواهد شد.در حالت دوم،خرابی تدریجی سنگ قابل مشاهده بوده،و قسمت بعد از اوج منحنی تنش –کرنش ثبت خواهد شد]۱۲[.
وقتی که حفره ای زیر زمینی در توده سنگی احداث می شود، وضعیت تنش هایی که قبل از حفاری در سنگ وجود داشته اند بهم می خورد، و تنش های جدید در مجاورت و جدار حفره ایجاد می گردد. نمایش این حوزه جدید تنش کمک زیادی به عملیات طراحی تونل می کند.
رفتار­های تنش کرنشی مختلف سنگ بسته به تنش­های جانبی فرق می­ کند. در ابتدا­یی ترین شکل گسیختگی که نمونه سنگ فقط تحت تاثیر تنش محوری قرار دارد، نمونه سنگ به صورت الاستیک و ناگهانی همراه با ترک های طولی نامنظم گسیخته می­ شود. اگر مقداری تنش جانبی ملایم به نمونه وارد شود ترک­های طولی جای خود را به یک صفحه گسیختگی مشخص می­دهد. این صفحه مطابق شکل مایل بوده و زاویه کمتر از ۴۵ درجه با تنش اصلی  دارد.این صفحه دارای تغییر مکان­های برشی بوده و به عنوان گسیختگی برشی شناخته می­ شود. در بعضی موارد ممکن است دو صفحه برشی با زوایای متقارن نسبت به محور تنش اصلی داشته باشیم، البته این حالت بیشتر هنگامی اتفاق می­افتد که دو انتهای نمونه به خوبی در مقابل چرخش گیردار شده باشند. اگر تنش جانبی باز هم اضافه شود آنگاه سنگ کاملاُچکش خوار می­گردد.شبکه­ ای از ترک­های ریز برشی همراه تغییر شکل­های پلاستیک ظاهر می­گردد.
نوع دیگری از گسیختگی در سنگ وقتی اتفاق می­افتد که نمونه تحت تنش تک محوره کششی باشد به این نوع گسیختگی، کششی یا انبساط می­گویند. در این نوع گسیختگی نمونه به ۲ تکه با سطوح افقی تقسیم می­ شود.
اما در حالت کلی گسیختگی مواد مختلف به دو دسته قابل تقسیم می­باشد، شکننده و نرم. همانطور که در شکل ۲-۱ دیده می­شوددر گسیختگی شکننده یک کاهش ناگهانی مقاومتی پس از رسیدن به مقاومت ماکزیمم(  ) داریم.
برخلاف این واقعیت که سنگ ممکن است بشکند، یک مقاومت باقیمانده (  ) همچنان وجود دارد. تنش مجاز(  ) سطحی از تنش می­باشد که بعد از آن رفتار الاستیک به رفتار پلاستیک تغییر شکل می­دهد. برای گسیختگی نرم کاهش مقاومت یا وجود ندارد و یا بسیار ناچیز می­باشد و در صورت وجود برخلاف رفتار شکننده ناگهانی نمی ­باشد.

شکل۲-۱- نمودار تنش کرنش (a)جسم سخت،(b) جسم چکش خوار]۱۶[
در بحث تنش کرنش سنگ نیز تاکنون چندین مدل رفتاری کشف گردیده است. در شکل۲-۲ ،مجموعه ­ای از منحنی­های تنش کرنشی مشاهده شده در آزمایشگاه برای نمونه­های سنگی آورده شده است. برای ساده­سازی، آنها به ۴ گروه عمده تقسیم شده ­اند البته لازم به ذکر است که منحنی b در شک ۲-۲ فرم ساده شده و خطی شده منحنی­های واقعی در قسمت b می­باشد.]۱۳[.

1. 1. پلاستیک شکننده^[۳۶](منحنیΙ)

1. 1. کرنشی نرم شونده^[۳۷] (منحنیΙΙ)

1. 1. پلاستیک کامل^[۳۸] (منحنیΙΙΙ)

1. 1. کرنشی سخت­­شونده^[۳۹] (منحنیVΙ)

شکل۲-۲- انواع مدل­های رفتاری سنگ]۲۰[
۲-۴- طراحی فضاهای زیر زمینی:
محور اساسی در طراحی هر فضای زیرزمینی باید بر پایه مورد استفاده قرار دادن خود سنگ به عنوان مصالح اصلی سازه­ای باشد. در طی فرایند حفاری تا جایی که ممکن است، میزان شکستگی و سست شدگی سنگ اطراف تونل به حداقل برسد تا نیاز به حایل بتنی یا فولادی کمتر شود. عمدتاً سنگ­های سخت در حالت بکر و قبل از قرار گیری در معرض تنش­های فشاری، به مراتب قوی تر از بتن بوده و بسیاری از آنها به لحاظ مقاومت هم ردیف فولاد قرار می گیرند.در نتیجه، این اقتصادی نیست که مصالحی را مثل سنگ که ممکن است کاملاً و به اندازه کافی مقاوم باشد با مصالحی مثل بتن که معلوم نیست بهتر از سنگ باشد عوض نمود.
سه منبع اصلی ناپایداری در سازه های زیر زمینی، بشرح زیر مشخص شده اند.
۱- ناپایداری بعلت وجود ساختارهایی با منشاء زمین شناسی که در سنگ های سخت اتفاق می افتند، از قبیل گسل ها و درز های سراسری ویا مجموعه های متعدد ناپیوستگی ها که با زوایای میل تند قرار گرفته اند. بهبود پایداری این قبیل ساختار ها ممکن است بعضی اوقات با تغییر محل یاتغییر جهت سازه زیر زمینی تامین شود،لیکن حایل نسبتاً قوی و تنومندی نیز معمولاً مورد نیاز است. سنگ دوز های ساده وپیش تنیده و کابل ها بعنوان حایل در این قبیل توده های سنگی ، به شرطی که عوارض ساختاری در طراحی سیستم حایل در نظر گرفته شوند، بسیار موثرند.
۲- ناپایداری به علت تنش فزاینده و زیاد در سنگ، که این نوع ناپایداری نیز در رابطه با سنگ های سخت مطرح بوده و وقتی اتفاق می افتد که در عمق خیلی زیاد حفاری انجام شود و یا وقتی که فضای خیلی بزرگ زیر زمینی در عمقی نسبتاً کم احداث شود. شرایط غیر معمول تنش در سنگ­ها ممکن است در تونل­زنی در مناطق کوهستانی سخت بوجود آید، ویا شرایط غیر معمول سنگ­های ضعیف نیز می ­تواند منجر به مسایل ناپایداری به علت تنش­های حادث شده، شود. تبدیل مقطع سازه­ی زیر زمینی از شکلی به شکل دیگر و جابجایی و تغییر وضعیت حفره­ها نسبت به یکدیگر کمک بزرگی در غلبه بر این مسایل می­نماید، البته سیستم حایل نیز ممکن است مورد نیاز باشد.
۳- ناپایداری بعلت هوازدگی و یا متورم شدن سنگ که در ارتباط با سنگ­های نسبتاً ضعیف اتفاق می افتد ، لیکن ممکن است این نوع ناپایداری در رگه ­های منزوی شده در درون سنگ­های سخت هم اتفاق بیفتد. حفاظت سطح نمایان شده سنگ پس از حفاری و جلوگیری از تغییرات زیاد در آن معمولاً موثرترین روش برای مقابله با این گونه ناپایداری است.
مطلب بسیار مهم در زمینه طراحی تونل این است که منطقه گسیختگی اطراف تونل هم به شکل تونل و هم به وضعیت تنش های ابتدایی بستگی دارد.
۲-۵- بررسی تنش ها در اطراف سازه های زیرزمینی:
تنش هایی که در توده سنگ دست نخورده وجود دارد مربوط به وزن سربار روی آن وتاریخ زمین شناسی توده سنگ می باشد. این تنش میدانی وقتی که سازه یا حفره­ای زیر زمینی ایجاد می شود، بهم می­خورد و در مواردی این بهم خوردگی تنش­هایی را ایجاد می­ کند که از مقاومت سنگ تجاوز می نماید. در اینگونه موارد، خرابی و شکست سنگ در جدار و مرز حفاری می ­تواند منجر به ناپایداری گردد که ممکن است به صورت همگرایی تدریجی حفاری، سقوط و ریزش طاق و ورقه و تکه شدن دیواره­ها، بروز نماید، یا در موارد حدی و نهایی، بصورت انفجار و شکست ناگهانی سنگ ظاهر می شود. شکست و خرابی ناگهانی سنگ، شکست انفجارگونه­ای است که برای سنگ­های شدیداً شکننده، وقتی که در معرض تنش زیاد باشند، می تواتند حادث شود]۱۴[.
۲-۵-۱- تخمین تنش اولیه:
۲-۵-۱-۱- تنش­ عمودی:

شکل۲-۳- نحوه توریع تنش در عمق توده­های سنگی]۱۵[
تنش نرمال عمودی مساوی وزن سنگ سربار با وزن مخصوص ۰.۰۲۷ مگا­پاسکال می­باشد. نزدیک سطح افقی جهت تنش­های اصلی عمودی و افقی می­باشد. البته این فرض مطابق شکل۲-۳ در عمق هم پذیرفته شده است. روی هر سطح افقی تنش عمودی میانگین برابر با نیروی وزن رو به پایین سربار سنگی می­باشد در نتیجه
۲-۱
در جایی که Z عمق مورد نظر از سطح و  وزن مخصوص سربار سنگی می­باشد.همان­طور که در شکل ۲-۴ نشان داده شده است، یافته­های تجربی نیز این فرمول را اثبات می­ کنند.

شکل۲-۴- نمودار تنش در برابر عمق توده­های سنگی ]۱۲[
البته این قانون استثنا هم دارد و می ­تواند روی بعضی فاصله­های افقی محدود، با مشکل مواجه شود.به طور مثال در شکل۲-۶ لایه بندی­های طاقدیس مانند سنگ­ها باعث شده تنش­های عمودی در بعضی از نقاط امتداد خط  حتی تا ۶۰ درصد بزرگتر از مقدار  می­باشد]۱۵[.

شکل۲-۶- تغییرات تنش قائم در محیط­های لایه­بندی شده]۱۵[
۲-۵-۱-۲- تنش افقی:
در بحث تنش افقی مهم ترین رابطه  می­باشد. k ضریب نسبت تنش ­می­باشد. بر طبق آخرین تحقیقات در جلگه میسیسیپی^[۴۰] توانستند مقدارk را محاسبه و برابر  بدست آورند.  ضریب پواسون می­باشد که به مشخصات مقاومتی ماده مورد نظر بستگی دارد.این مقدار از بارگذاری متقارن یک بعدی روی یک محیط الاستیک ناشی شده است.این مقدار برای محیط­های سنگی که چرخه بارگذاری و باربرداری را تحمل می­ کند، معتبر نمی ­باشد. مطابق شکل۲-۵ یک المان سنگی در عمق  با مقدار اولیه ضریب فشار جانبی  ، که سپس تحت یک باربرداری ناشی از حذف ضخامت  از سربار قرار می­گیرد.

شکل۲-۵- تغییرات ضریب تنش در برابر تغییر سربار]۱۵[

برای اجرای، طرح، وضعیت موجود مدارس از لحاظ تجهیزات و وضع نیروی انسانی مورد بررسی قرار گرفت. مطابق برنامه عملیاتی وزارت آموزش و پرورش برای اجرای برنامه پنجم توسعه کشور، تمامی مدارس کشور باید تا پایان سال ۱۳۹۴ در یکی از مراحل پنج‌گانه هوشمند سازی قرار گیرند.

۲-۳- تاریخچه تدریس و یادگیری مدارس هوشمند در جهان
تفکر استفاده از رایانه‌ها و شبکه‌های رایانه‌ای برای کارهای مدرسه‌ای و علمی، به قرن بیستم و اوایل دهه ۱۹۶۰ بر می‌گردد . اینترنت که در ۱۹۶۹ در دوران جنگ سرد از درون شبکه معروف پا گرفت، بسیار سریع رشد کرد. هیچ کس گمان نمی‌کرد این شبکه اطلاع‌رسانی در سال ۲۰۰۰ صاحب ۱۸۰ میلیون کاربر باشد. سرعت و شتاب این رشد به گونه‌ای بود که به حدود ۵۰۰ میلیون کاربر در سال ۲۰۰۳ بالغ گردید. این توسعه سریع فن‌آوری اطلاع‌رسانی به همراه عوامل دیگری چون تبدیل جامعه صنعتی به جامعه اطلاعاتی، تغییرات جمعیتی، جهانی‌تر شدن فعالیت‌های حرفه‌ای، گسترش نیروهای بازار در محدوده آموزش و به عبارت دیگر تجاری شدن مقوله آموزش، همه و همه، تاثیرات شگرف و چشم‌گیری در امر آموزش داشته‌اند.
در سال ۱۹۸۴ دیوید پرکینز وهمکارانش در دانشگاه هاروارد، طرح مدارس هوشمند را به عنوان تجربه‌ای نوین در برنامه‌های آموزش و پرورش، با بهره گرفتن از فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات ارائه نمودند گفته می‌شود اولین مدارس هوشمند در سال ۱۹۹۶ در انگلستان تاسیس گردید و سپس مالزی در برنامه توسعه خود در پروژه «بیست بیست» مدارس هوشمند را با ساختار تمام الکترونیک و فن‌آوری اطلاعات و به منظور پیگیری توسعه فناوری اطلاعات و فن ‌آوری‌های نوین در حوزه آموزشی مدارس کشور افتتاح کرد. طرح مدارس هوشمند در اوایل ژوئن سال ۱۹۹۷ وزارت آموزش و پرورش مالزی را درگیر بحث عمومی در قالب مدرسه هوشمند کرد. این طرح در آغاز در ۹۰ مدرسه به صورت آزمایشی اجرا شده و سپس توسعه یافت. هدف این مدارس در سند آموزش و پرورش مالزی کمک به تحقق اهداف فلسفه تربیتی مالزی عنوان شده است و نیز تربیت نیروی کار که بتواند با چالش‌های قرن ۲۱ مواجه شود. کشور مالزی به منظور حرکت به سوی اقتصاد دانش محور و رشد فناوری اطلاعات و ارتباطات در میان صنایع دیگر و اشتغال زایی در حوزه فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات از قابلیت‌های این حوزه درتمام زمینه‌ها از جمله آموزش و پرورش بهره برد. این کشور با ارائه طرح مدارس هوشمند کلاس‌های معمولی را به کلاس‌های الکترونیکی تبدیل کرد که در آن معلم به جای انتقال دانش و اطلاعات، قدرت قضاوت دانش آموزان در انتخاب اطلاعات از منابع مختلف را افزایش می‌دهد و زمینه یادگیری مادام العمر دانش آموزان و شهروندان مالزی را فراهم می‌آورد. این طرح به تدریج در چند مدرسه اجرا گشت و بعدها تا حدودی توسعه یافت و سپس مالزی در برنامه توسعه خود در پروژه “بیست بیست” مدارس هوشمند را جزو یکی از برنامه‌های اساسی خود قرار داد و با ارائه الگویی موفق، توانست تجربه خود را به سایر کشورها نیز منتقل کند . فلسفه آموزش عمومی مالزی هر یک از عناصر مدل مفهومی را به دقت مورد توجه قرار داده است. آموزش و پرورش در مالزی تلاشی مستمر در جهت توسعه قابلیت‌های فردی به صورت کل گرا و یکپارچه محسوب می‌شود و امروزه علاوه بر مالزی و آمریکا کشورهای ایرلند، کانادا، سوییس، مصر واسترالیا نیز برای هوشمند کردن مدارس خوداقدام کرده‌اند.
تحول نظام آموزش از یادگیری حافظه مدار به یادگیری فکورانه و خلاق و تربیت دانش آموزانی که در عین توجه به تفاوت‌های فردی و سبک‌های گوناگون یادگیری فرصت‌های برابر دسترسی برای دانش آموزان را ایجاد کند. (فونگ می^[۲۶]، ۲۰۰۲)
مشاهدات و بررسی‌های انجام شده در کشورهای توسعه یافته مانند انگلستان، آمریکا و استرالیا نشان داده است که یکی از ارکان اصلی سیستم‌های هوشمند برای آموزش، به کارگیری وایت بردهای هوشمند است که از سال ۱۹۹۱ در آموزش به خصوص در آموزش‌های از راه دور استفاده شده است. تحقیقات نشان داده است که استفاده از وایت بردهای هوشمند سبب افزایش انگیزه دانش‌آموزان و خلاقیت آن‌ ها شده است. (پلگرام^[۲۷]، ۲۰۰۱)
۲-۴- مفاهیم و تفاوت مدرسه هوشمند با سایر
۲-۴-۱- مفهوم مدرسه هوشمند
مدرسه هوشمند مدرسه فیزیکی است که کنترل و مدیریت آن مبتنی بر فن آوری رایانه و شبکه می‌باشد، محتوای اکثر دروس آن الکترونیکی و سیستم ارزشیابی ونظام آن هوشمند است. مدارس هوشمند محیطی است که جهت ایجاد محیط یاددهی-یادگیری و بهبود نظام مدیریتی مدرسه و تربیت دانش‌‌آموز پژوهنده مبتنی بر علم نوین طراحی شده است. دانش آموزان در مدرسه هوشمند نقش یاددهنده و یادگیرنده را بر عهده دارند. در این مدرسه، برنامه درسی محدود کننده نیست و به دانش آموزان اجازه داده می‌شود از برنامه‌های درس خود فراتر گام بردارند. بنابر پیش‌نویس سند راهبردی هوشمندسازی، مدرسه هوشمند سازمانی است آموزشی، با موجودیت فیزیکی و حقیقی، نه مجازی که در آن دانش آموزان به شکل نوینی آموزش خواهند دید. (یازرلو، ۱۳۸۹، ص ۲۰)
مدرسه هوشمند این است که از سکوی تکنولوژی به عنوان یک رسانه که در آن آموزش از راه دور، تخصص و آموزش خاص هستند ساخته شده و کیفیت انتقال اطلاعات و روش‌های تدریس به مکان‌های دور از دسترس از جمله خانه، منطقه‌ای یا بین‌المللی توسعه یافته است. (بارسولمو^[۲۸]، ۲۰۰۷)
۲-۴-۲- مفهوم مدرسه هوشمند ازدیدگاه دیوید پرکینز^[۲۹]
در مدارس هوشمند معلمان می‌توانند با بهره گرفتن از بانک‌های اطلاعاتی و برنامه‌های نرم افزارهای و غیره دروس جدید را با توجه به نیازها و علائق دانش آموزان طراحی و یا اینکه دروس موجود را تغییر داده و اصلاح کنند.
دانش‌آموزان خودشان سرعت یادگیری‌شان را تعیین می‌کنند و ساعات یادگیری محدود به ساعات مدرسه نیست.
نقش معلمان تا حدود زیادی از آموزش و ارزشیابی دانش آموزان به پیگیری آموزش شخصی آنان تغییر می‌یابد.
دانش‌آموزان اغلب بجای کیف‌های مملو از کتب حجیم، با کامپیوترهای کیفی^[۳۰] حاضر می‌شوند.
ارزشیابی از دانش‌آموزان به جای اینکه در مقاطع ونوبت ‌های فاصله‌دار (در پایان هر فصل یا هر ترم و …) صورت پذیرد هر روز و به شکل بر خط^[۳۱] خواهد بود.
دانش آموزان هنگام ورود و خروج از مدرسه، با کارت دیجیتالی که در اختیار دارند، والدین خود را از ساعت آمد و رفت خود مطلع می‌سازند.
والدین دانش آموزان نیز می‌توانند با یک آموزش ساده به سیستم ارزشیابی مدرسه متصل شده و به این وسیله از وضعیت و روند پیشرفت تحصیلی فرزند خودآگاهی یابند.
دانش آموزان نقش یاد دهنده و یادگیرنده را بر عهده دارند. در این مدرسه، برنامه درسی محدود کننده نیست و به دانش آموزان اجازه داده می‌شود از برنامه‌های درس خود فراتر گام بردارند.
سیستم بر روی کامپیوتر مرکزی مدرسه نصب می‌شود و با اتصال به تعدادی زیادی از خطوط تلفن در طول شبانه‌روز آماده ارائه خدمات است.
دانش آموزان با داشتن یک رایانه درمنزل همیشه با سیستم مدرسه خود در ارتباطند لذا می‌توان گفت مدارس هوشمند هیچ وقت تعطیل نیستند.
۲-۴-۳- تفاوت مدرسه هوشمند با مدرسه مجازی^[۳۲]
مدرسه هوشمند با مدرسه مجازی فرق دارد، مدرسه هوشمند اگر بخواهد مطلوب باشد باید دانش آموزان در آن حضور فیزیکی داشته باشند و تفاوت آن با مدارس مجازی این است که مدرسه مجازی معمولاً به مدارس از راه دور گفته می‌شوند که دانش آموز و معلم می‌توانند کیلومترها از هم فاصله داشته باشند. (سایت مدارس هوشمند فارس).
۲-۴-۴- تفاوت مدارس سنتی وهوشمند
در مدارس سنتی محدودیت‌های بسیاری به خصوص در زمینه دسترسی به اطلاعات وجود دارد . زیرا دانش آموز فقط وابسته به کتاب‌های محدود درسی و دانش چند معلمی است که با او سر و کار دارند . از نظر فیزیکی نیز محیط مدرسه و کمبودهای آموزشی می‌توانند محدودیت‌های دیگری برای آموزش سنتی باشد . در حالی که در مدارس هوشمند بسیاری از کمبودها از طریق شبکه‌های مختلف دسترسی به اطلاعات رفع شده است.
باید یادآور شد که تفاوت‌های مدارس هوشمند و سنتی بسیار زیاد است . در مدارس هوشمند معمولاً محتوای درسی بر حسب توان دانش آموز برنامه‌ریزی می‌شود. خودکارسازی سیستم آموزشی و رای‌گیری و ارزیابی وضعیت هر دانش آموز نیز از تفاوت‌های عمده‌ای است که سیستم‌های مدارس هوشمند به راحتی آن را در درون خود دارند و همین‌طور می‌توان از طریق همین سیستم‌های خودکار نقش اولیا را در هدایت دانش آموزان افزایش داد. بنابراین وقتی نام مدرسه هوشمند را می‌بریم از مدرسه‌ای صحبت می‌کنیم که سیستم آن برای هر دانش آموز متفاوت است و نکته مهم این است که در این سیستم دانش آموز اصولاً یاد می‌گیرد که چگونه و بدون اتکا به دیگران از مجموعه اطلاعات جهانی بهره‌مند شود. (سایت آموزش و پرورش مدارس هوشمند فارس)
۲-۵- کاربرد فن‌آوری اطلاعات در آموزش و پرورش
تحقیقات متعدد در زمینه کاربرد رایانه و فن‌آوری اطلاعات در آموزش و پرورش در دهه‌ های ۱۹۷۰، ۱۹۸۰، ۱۹۹۰ صورت گرفته است.
تحقیقات «کولیک و کولیک»^[۳۳] (۱۹۸۴، ۱۹۸۷، ۱۹۹۴)، «سامسون و همکاران»^[۳۴] (۱۹۸۶) از آن جمله‌اند. این تحقیقات بیشتر با این هدف صورت گرفتند که تاثیر بهره‌گیری از رایانه را بر میزان پیشرفت تحصیلی و بهبود یادگیری دانش آموزان اندازه‌گیری کنند. این تحقیقات گستره وسیعی از کاربردهای فن‌آوری اطلاعات را در فعالیت‌های یادگیری پوشش می‌دادند. حوزه‌هایی هم چون کاربرد رایانه در پژوهش، واژه پردازی و برنامه نویسی دراین تحقیقات مدنظر قرار گرفته‌اند. (بروگن^[۳۵]، ۲۰۰۰)
فن‌آوری‌های گوناگونی در زمینه آموزش به کار گرفته شده است. این امر در زمینه کاربرد رایانه در آموزش و به کارگیری شبکه‌ها پیشرفتی چشمگیر داشته است. تحقیقات نشان داده‌اند که فن‌آوری اطلاعات به صورتی اساسی در آموزش به کار گرفته شده است. (دلوز^[۳۶] ۱۳۸۰، ترجمه افتخار زاده) فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات تاثیر قابل توجهی در امر یادگیری دارد که شامل تغییر نقش فراگیران و معلمان، مشارکت بیشتر دانش‌آموزان با همسالان، افزایش استفاده از منابع خارج از متون درسی و رشد و بهبود مهارت‌های طراحی و ارائه مطلب می‌باشد. (افضل نیا ۱۳۸۷، به نقل از ضامنی و کاردان، ۱۳۸۹)
در یک برنامه جامع لو و همکاران^[۳۷] وی (۲۰۰۱) دریافتند که ویژگی‌های یادگیرنده در یادگیری با کمک فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات تاثیر می‌گذارد. این ویژگی‌ها شامل تجربه کاری با رایانه، جنسیت، توانایی و سن یادگیرنده می‌باشد. در عین حال که ممکن است معلمان در جنبه‌های فنی فن آوری اطلاعات و ارتباطات مهارت نداشته باشند می‌توانند در آموزش و یادگیری تبحر داشته و در نتیجه در موقعیت خوبی قرار بگیرند تا اینکه بر نحوه کمک فن‌آوری در یادگیری دانش آموزان یا مشارکت آنان در کلاس‌های آموزشی به نحو احسن تصمیم بگیرند. (فلورین^[۳۸] وهگرتی (۲۰۰۴)، ترجمه زارعی زوارکی، ۱۳۹۱، ص ۲۳)
۲-۵-۱- کاربرد فن آوری اطلاعات و ارتباطات در تدریس انفرادی
برنامه‌های انفرادی نوعی از آموزش پایدار را با کم فن‌آوری ارائه می‌دهند. هدف برنامه‌های اولیه کمک به معلمان در جهت انفرادی کردن یادگیری وکمک به فراگیران برای یادگیری با سرعت مناسب خود می‌باشد. مانند نرم‌افزارهای آموزش به کمک رایانه. عموماً فراگیران به صورت انفرادی نوعی تکلیف رایانه‌ای را انجام می‌دهند و آن تکلیف به صورت تمرین و تکرار یا تقویت مهارت قبلی است. (فلورین و هگرتی (۲۰۰۴)، ترجمه زارعی زوارکی، ۱۳۹۱، ص ۲۷)
۲-۵-۲- کاربرد فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات در یادگیری اکتشافی
در طول زمان از وقتی که فن آوری قدرتمندتر و قابل دسترس‌تر شده است، محیط‌های یادگیری اکتشافی هم به وجود آمده‌اند، ولی جایگزین برنامه‌های آموزش انفرادی نشده و برعکس در مقابل آن قرار گرفته‌اند. محیط‌های یادگیری اکتشافی به دانش‌آموزان اجازه تعامل با مواد آموزشی را می‌دهند و آنان کنترل بیشتری بر یادگیری خود دارند. محیط‌های اکتشافی یادگیری محبوبیت رو به افزون کاربرد هم زمان فن آوری در آموزش را ارائه می‌دهند. و به گفته رید و مک نرگنی^[۳۹] (۲۰۰۰) نظر پایه در این محیط‌ها مبتنی بر ارتقا یادگیری فعال با تاکید بر یاری یادگیرندگان در جهت ساختن دانش به صورت مشارکتی می‌باشد. مانند محیط اینترنت، (فلورین وهگرتی (۲۰۰۴)، ترجمه زارعی زوارکی، ۱۳۹۱، ص ۳۱-۳۲)
۲-۵-۳- کاربرد فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات در تبادل ارتباط
بسیاری از ابزارهای فن‌‌آوری وجود دارند که دانش‌آموزان را در برقراری ارتباط یاری می‌دهند. از جمله تابلو اعلانات، پست الکترونیکی و اتاق‌های مکالمه و … در این حال معلم باید کاربرد کامپیوتر را کنترل و مدیریت کند و ابوت^[۴۰] در این ارتباط برنامه‌ریزی دقیقی را قبل شروع طرح‌های ارتباطی توصیه می‌کند در این گونه طرح‌ها بهتر است افرادی که همدیگر را می‌شناسند در گیر شوند و نرم افزار کنترل هم در شبکه مدرسه نصب شود. (فلورین و هگرتی (۲۰۰۴)، ترجمه زارعی زوارکی، ۱۳۹۱، ص ۳۵-۳۶)
۲-۵-۴- کاربرد فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات در ارزشیابی هدف‌های آموزشی
برنامه‌هایی که ارزیابی مبتنی بر کامپیوتر را ارائه می‌دهند یک نوع ارزیابی مقرون به صرفه ونظام‌مند را ارائه می‌دهند که به تدریج جایگزین فرایند پرزحمتی می‌شود که معمولاً به عهده گروه مدرسین می‌باشد. بنابر نظر گانتر^[۴۱] (۲۰۰۱) در حال حاضر برخی از این برنامه‌ها مبتنی بر روش‌هایی پویای ارزیابی است، به نحوی که دانش‌آموز را از انواع مختلف اشتباهاتش آگاه می‌سازد. مثل برنامه‌هایی که خود نمایشگر هستند و دانش‌آموزان را تشویق می‌کنند تا روند پیشرفت خود را نظاره کنند. (فلورین وهگرتی (۲۰۰۴)، ترجمه زارعی زوارکی، ۱۳۹۱، ص۳۷)
۲-۵-۵- کاربرد فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات به عنوان ابزار مدیریت
یک سیستم پیشرفته می‌تواند ساخته و طراحی شود و اطلاعات زیادی بیشتر از یک معلم را به تنهایی در خود نگه دارد و بنابراین معلمان می‌توانند از آن در جهت تبدیل راه‌ حل ‌های آموزشی از حالت کلی به صورت مشکلات یادگیری انفرادی کمک بگیرند. مانند وب سایت‌هایی که حاوی اطلاعات در باره موضوع مورد نظر است، گروه‌های مباحثه، موسسه بریتانیایی فن‌آوری ارتباطات و آموزشی بکتا^[۴۲] و مجمع سنیت ^[۴۳]که مخاطب متخصصان آموزشی علاقه مند ‌ به فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات است. (فلورین وهگرتی (۲۰۰۴)، ترجمه زارعی زوارکی، ۱۳۹۱، ص ۳۸-۳۹)
۲-۶- آموزش، یادگیری و فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات
آموزش فرآیندی است که طی آن محتوایی انتقال می‌یابد، تا تغییرات نسبتاً پایداری در فرد صورت گیرد آموزش را می‌توان با روش‌ها و شیوه‌های بسیاری انجام داد.
یادگیری فرآیندی است که طی آن افراد مهارت یا دانش تازه‌ای برای انجام کار و یا جهت بهبود کیفیت کار کسب می‌کنند. آموزش پشتوانه یادگیری است. میان آموزش و یادگیری ارتباط یک جانبه‌ای وجود دارد به صورتی که هرچه آموزش با روش‌ها و شیوه‌های موثرتر و بهتری انجام گیرد، به همان اندازه یادگیری افزایش می یابد. یکی از اهداف تعلیم وتربیت، آموزش می باشد. یعنی ارائه و انتقال دانش و اطلاعات به فراگیران، اما امروزه با رشد وگسترش روزافزون اطلاعات تاکید از آموزش، یادگیری می‌باشد. دیگر آموزش و پرورش نمی‌تواند تنها نهاد ارائه دهنده آموزش باشد وهم چنین یادگیری بر کل زندگی قابل تعمیم است. فن آوری اطلاعات و ارتباطات امکانات قدرتمندی را برای تحقق این امر در اختیار می‌گذارد. (جان قلی، ۱۳۹۱)
فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات روش‌های آموزش و یادگیری سنتی را در معرض سوال و تردید قرار داده و امکانات متنوعی را برای فراگیران فراهم آورده است. فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات تنها در آموزش و یادگیری اثر نکرده و وظیفه آن تنها فراهم نمودن امکانات برای فراگیران نیست، بلکه در هویت فراگیران و در معنی و نقش یادگیری نیز تغییر ایجاد کرده است و استفاده از این روش آموزش موجب سهولت برقراری ارتباطات ذهنی در موضوع مورد یادگیری می‌شود و سبب نو شدن افکار ذهنی و بررسی بیشتر و عمیق‌تر در موضوع یادگیری می‌شود و خودبه خود به یادگیری‌های جدیدی از جانب یادگیرنده می‌شود. (علی پور و جهان آرا، ۱۳۸۹)
۲-۷- نقش‌های فن‌آوری اطلاعات در مدارس
با بهره‌گیری از فن‌آوری اطلاعات، معلمان به سهولت به منابع جدید آموزشی دست می‌یابند و اطلاعات و مواد آموزشی خود را آسان‌تر و سریع‌تر تهیه می‌کنند. همچنین، انتظار می‌رود که فن‌آوری اطلاعات بتواند مواد آموزشی از قبیل متون، تصاویر، اصوات و سایر موارد مشابه را با کیفیتی بالاتر از قبل در اختیار معلمان قرار دهد. انتظار دیگر، نقش تسهیل کننده فن‌آوری اطلاعات است، یعنی بتوان با به کارگیری فن‌آوری اطلاعات، کیفیت یادگیری دانش آموزان را افزایش داد. این کار باید با برقراری ارتباطی فعال میان مدیر دروس، معلمان و دانش آموزان صورت بگیرد، به طوری که این روش ارتباطی به صورت عادتی مناسب در بیاید. هم چنین، فن آوری اطلاعات را می‌توان به عنوان ابزاری برای ایجاد مواد آموزشی تعاملی و با کیفیت بالا در اختیار دانش آموزان و معلمان قرار داد. (لاولس^[۴۴]، ۲۰۰۳، به نقل از نوروزی و همکاران، ۱۳۸۷)
جدول ۲-۱- نقش‌های فن آوری اطلاعات در مدارس

یکی از مهتمترین موضوعات پیرامون استفاده از مدل منشور عملکرد، توجه نخستین به تقاضای ذینفعان سازمانی به جای توجه به استراتژی است. در واقع در این مدل مبنای سنجش بر پایه شناسایی تقاضا و درخواست های ذینفعان سازمانی استوار است. به طور کلی می توان فرایند پیاده سازی مدل سنجش عملکرد را در پنج گام مفهومی و بنیادین زیر خلاصه کرد:
شناسایی ذینفعان کلیدی سازمان، نیازها و انتظارات ذینفعان کلیدی سازمان به منظور تعیین عامل های موثر در ایجاد رضایت در ذینفعان سازمان.
بررسی و اتخاذ استراتژی‏هایی متناسب به منظور تامین عامل های تاثیر گذار بر رضایت ذینفعان سازمان.
شناسایی فرآیندهای حیاتی در راستای پیاده سازی استراتژیهای اتخاذ شده در گام پیشین
شناسایی و توسعه­ قابلیت های سازمانی مرتبط با اجرای فرآیندهای تعریف شده در گام گذشته.
تعریف دامنه­ همکاری و هم بخشی ذینفعان، به منظور دستیابی و توسعه­ قابلیت های یاد شده در گام قبل(خاکاوند و همکاران ، ۱۳۸۸).
یکی از مهمترین دلایلی که در طبقه بندی این مدل، در قالب مدلهای تجسمی موثر بوده است، توانایی در ایجاد نقشه ای تجسمی از نحوه­ ارتباطات درونی فضاهای مختلف عملکردی است.
نتیجه گیری
در سال­های اخیر در سطح تبادلات جهانی، حرکت به سمت اقتصاد دانش پایه منجر به تغییر پارادایم حاکم اقتصاد صنعتی شده است. به گونه ­ای که امروزه می­توان شاهد پدیداری اقتصادی مبتنی بر اطلاعات و دانش بود که اساس و بنیان آن بر محور دارایی­ های نامشهود و سرمایه فکری استوار است.
در این بین مفهوم دارایی­ های نامشهود در سازمان بسیار مورد توجه قرار گرفت و مفهوم سرمایه و دارایی فراتر از دارایی­ های مشهود رفت و اساس سرمایه­فکری در سازمان شکل گرفت.
بن سرمایه فکری، دانش و اطلاعات است. به طور کلی می­توان گفت که سرمایه فکری یک بسته دانشی مفید برای سامان می­باشد. مطالعات انجام شده گاه مبین افزایش ۶۰ تا ۷۵ درصدی ارزش سرمایه فکری در دارایی­ های نامشهود در قیمت سهام شرکت‏ها می­باشد(خاکاوند و دیگران، ۱۳۸۸).

اما به لحاظ تاریخی مفهوم سرمایه فکری به سال ۱۹۶۹ میلادی توسط اقتصاد دانی به نام جان کنت گالبرایس نسبت داده می­ شود.در نتیجه این تلاش­ها ادبیات سرمایه فکری به سرعت در مسیر توسعه سازمانی قرار گرفت. اما با بررسی دقیق تر می­توان گفت که مفهوم سرمایه فکری از دهمه ۸۰ میلادی بیشتر مورد توجه متخصصان قرار گرفت.
بررسی چارچوب­های مختلف طرح شده توسط نظریه پردازان و پژوهشگران و سازمآن‏های مختلف در حوزه سرمایه فکری نشان از همبستگی بسیار زیاد در تعریف و شناسایی مولفه­های تشکیل دهنده و اثر گذار بر سرمایه فکری سازمان دارد. برای سرمایه فکری مولفه­هایی به ۲ یا چند دسته ذکر می­شوند.
سرمایه انسانی ، سرمایه ساختاری، سرمایه مشتری ، سرمایه ساختاری سازمانی، سرمایه سازمانی، سرمایه نوپدیدی، سرمایه اجتماعی و …
وجه مشترک تمام طبقه بندی­های مربوطه به سرمایه فکری، سرمایه انسانی و ساختاری می­باشد در واقع سرمایه انسانی و اغلب با همین نامگذاری در بیشتر چارچوبها به عنوان یک مولفه اصلی در سرمایه فکری حضور دارد. سرمایه ساختاری نیز گاه در قالب تقسیم بندی به دو مولفه سرمایه ساختاری داخلی و خارجی یا سازمانی و رابطه­ای یا در موارد مشابه دیگر در چارچوب­های مرتبط با سرمایه فکری حضور دارد.
سرمایه فکری از ۵ دیدگاه و مدل مختلف بررسی می­ شود که در این فصل به طور کامل راجب آن‏ها بحث شد.
عملکرد سازمانی
مقدمه
عملکرد سازمانی پدیده ای پیچیده است که شاید ساده ترین تعبیر برای آن را بتوان، مجموعه فعالیتهای معطوف به دستیابی بر اهداف سازمانی دانست. متناسب با عملکرد که از دریچه های مختلف مورد مطالعه قرار می گیرد، اهداف نیز از دریچه های مختلفی بروز می‏کنند، به طور نمونه، در مدل کارت امتیازی متوازن، عملکرد سازمانی از چهار دریچه، مالی، مشتریان، فرآیندی و رشد یادگیری، مورد مطالعه قرار می گیرد (کاپلان و نورتون ، ۱۹۹۶). از این رو، هنگامی که عملکرد سازمانی از دریچه های مختلف و با اهداف متفاوت مورد مطالعه قرار می گیرد، مدل های سنجش عملکرد متفاوتی نیز به تناسب اهداف استفاده خواهند شد. ارککی لاینن (۱۹۹۸)معتقد است که عملکرد را می توان بر پایه توانایی اهداف سنجش (یعنی: سازمان، تیم با کارکنان)، در تامین برآمدهایی با خصیصه های از پیش تعیین شده و مطابق با اهداف مشخص، تعریف کرد. از این رو، عملکرد هر سازمان، توانایی آن سازمان در برآورده کردن حداکثری منافع و رضایت حداکثری ذینفعان سازمان است.
تعریف سنجش عملکرد
اما شاید بهترین تعبیر برای عملکرد را مطابق با تعریف یاد شده بتوان عبارت از: توانایی سامانه سنجش در دست یابی به نتایج مرتبط با اهداف سنجش، دانست.
میکاهانولا و آنتی لونکویست(۲۰۰۲)، سنجش را تخصیص موثر نسبت های عددی به کیفیت های مرتبط بر پایه فرآیندهای تجربی و عملی می دانند. عبارت تخصیص موثر نسبت های عددی، بدین معناست که بر پایه سامانه ای هم سان، خصیصه های مختلف در نظمی کمی قرار گرفته است و متناسب با قوت و یا ضعف آن خصیصه، کمیت های عددی زیاد یا کم به خصیصه ها اختصاص یابد. در این تعریف واژه­مرتبط نیز، دایر بر طبیعت سنجش و به معنا وجود یک دلیل برای سنجش است. واژه­ کیفیت نیز بر خصیصه های کیفی قابل توصیف در قالب های کمی اشاره دارد و در نهایت، عبارت فرآیندهای تجربی و عملی بدین معناست که، بایستی برای تخصیص موثر اعداد به کیفیت های مرتبط، بستری تجربی و عملی فرآهم گردد.
در حوزه­ تعریف سنجش عملکرد نیز تلاش های بسیاری توسط نظریه پردازان پژوهشگران صورت پذیرفته است. برخی سنجش علمکرد را فرآیندی با هدف ارزیابی دستاوردهای مرتبط با نتایج پیشین، یا اهداف و ضوابط ارزش گذاری شده می دانند. اندرونیلی و همکارانش، سنجش عملکرد را فرایند کمی سازی کارآیی و اثر بخشی فعالیتهای هدفمند می پندارند. میکا هانولا و آنتی لونکوسیت(۲۰۰۲) از سنجش عملکرد به عنوان فرآیندی که برای تعیین و اندازه گیری خصیصه های مرتبط با عملکرد اهداف سنجش به کار می روند یاد می‏کنند. در هر سه تعریف یاد شده، سنجش عملکرد را به مثابه فرایندی پنداشته که در قالب آن مجموعه ­ای از فعالیت­ها با هدف تعیین و تشخیص موقعیت و وضیعت برخی نتایج یا فعالیت­های دیگر به کار گرفته می­ شود، اما زمانی که سنجش عملکرد به عنوان یک ابزار مدیریتی در نظر گرفته شود، فرآیندهای مرتبط با انجام آن از اهمیت دوچندانی برخوردار خواهند شد.
فرآیندهای پایه ای در سنجش عملکرد از چهار گام اصلی تشکیل می شوند:
گام نخست: تصمیم گیری راجع به چیزی است که بایستی مورد سنجش قرار گیرد و پس از، طراحی و انتخاب شاخص ها و سنجه های مناسب، فرایند سنجش می تواند با بهره گرفتن از سنجه­های عملکردی منفرد و یا از یک سامانه سنجش عملکرد که متشکل از مجموعه ­ای از سنجه هاست، شکل گیرد.
گام دوم: پیاده سازی سامانه سنجش در سازمان، که شامل: تعیین نحوه گردآوری و اطلاعات، طریقه­گزارش نتایج سنجش و چگونگی به کار گیری سنجه ها خواهد بود.
گام سوم: به کار گیری و اعمال سنجه ها با هدف سنجش است.
گام چهارم: روزآمدسازی سنجه ها و در صورت لزوم تکرار فرایند است که متناسب با تغییر اهداف کسب و کاری سازمان صورت می گیرد و بر این اساس، سامانه سنجش نیز بایستی مطابق با شرایط تغییر کند و نیز بازآیی و روزآمدسازی شود. در غیر این صورت سامانه سنجش توانایی عرضه­ی اطلاعات صحیح را نخواهد داشت (خاکاوند و همکاران ، ۱۳۸۸).
سنجش عملکرد فرآیندی است که در آن، سنجه ها بر پایه­عامل های موفقیت مدیریتی معرفی شده و سپس در راستای پیاده سازی استراتژی‏ها و دستیابی به اهداف، به کار رفته و در نهایت، نتایج سنجش به منظور تهیه بازخورد با هدف پی ریزی افق های کسب و کاری جدید، مورد تجزیه و تحلیل قرار می گیرند.
عملکرد سازمانی از دریچه عامل­های موفقیت مورد سنجش قرار می گیرد. که این عامل ها از زمینه های گوناگونی قابل گزینش هستند. عامل های موفقیت، جنبه های کلیدی موفقیت در کسب و کار و راهبردهای اصلی سازمان هستند. به عبارت بهتر، عاملهای موفقیت مفاهیمی اصلی و فراگیرند که تمامی پدیده های مرتبط با کسب و کار بایستی بر پایه­آن مورد ارزیابی قرار گیرند.
سنجش عامل­های مالی (یعنی سود و هزینه) ، از سابقه بلند مدتی در فرهنگ سازمانی برخوردار است. اما سنجش عامل­های موفقیت غیر مالی، تنها در دو دهه اخیر به طور عمده­ای مورد توجه سازمآن‏ها قرار گرفته است. عامل­های موفقیت غیر مالی^[۹۴] شامل، کیفیت ، کارایی، زمان و موارد دیگری مانند، قابلیت تولید یا خدمت رسانی است. بسیاری از این عامل­ها مانند زمان مشهود یا فیزیکی هستند، در صورتی که علاوه بر این عامل­های غیر مالی می­توان برخی دیگر از عامل­ها چون رضایت کارکنان یا تصورات سازمانی را در قالب عامل­هایی نامشهود یا معنوی جای داد. تقریبا اغلب عامل­های مالی، عامل­های مشهود به شمار می­آیند که معرف ارز پولی^[۹۵] در نتایج مرتبط با سازمان هستند. اگر چه برخی از این عامل­ها نیز، عامل­هایی نامشهود به حساب می­آیند که مانند ارزش برند که با وجود اینکه پدیده مالی است اما مفهوم غیر فیزیکی و نامشهود دارد. در جدول زیر تفاوت­ها میان عامل­های مالی و غیر مالی مشخص شده است.