دسی در امور آموزشی معتقد بود که برای شناخت تفاوتهای فردی دانش‌آموزان، ابتدا باید به گرایشهای انگیزشی آنها توجه کرد. طبق این نظریه، افراد می توانند دارای انگیزش درونی، بیرونی و یا بدون انگیزش باشند. هنگامی که افراد احساس شایستگی و خودمختاری می‌کنند، دارای انگیزش درونی هستند؛ رفتار این افراد از درون هدایت می شود؛ آن ها به دیگران و یا به وقایع بیرونی به راحتی اجازه نمیدهند تا بر آنها تاًثیر بگذارند. اما، افرادی که انگیزش بیرونی دارند خود را با کفایت و یا خودمختار در نظر نمیگیرند؛ رفتار این افراد از بیرون هدایت می شود، یعنی وقایع بیرونی و افراد دیگر در رفتارها و تصمیم گیریهای آنها نقش بسیار مهمی‌ایفا می‌کنند. علاوه بر این، افرادی که فاقد انگیزش هستند، بین رفتار تحصیلی خود و اتفاقات مدرسه رابطهای نمیبینند. این دانش‌آموزان رفتارهای منفعلانه، مطیع و اجتنابی نشان می دهند و هیچ امیدی برای کنترل محیط خود ندارند. بنابرین، خود را به موقعیت‌های مختلف واگذار می‌کنند. در نتیجه، پیامد این امر منفعل بودن و بیمسئولیتی است (رین برگ و انگسر، ۲۰۱۰).
۲-۳-۵- دیدگاه نیکولز
نیکولز (۱۹۸۴، به نقل از نیکولز، اتکینسون و پپلر[۵۲]، ۲۰۰۳) الگوی هدفگرایی خود را به صورت دو نوع جهتگیری هدف تکلیف-مدار[۵۳] و خود-مدار[۵۴] مشخص کرده‌است. در این مدل، وی فرض می کند که هدفگرایی افراد با باورهای آنان در مورد علت موفقیت ارتباط دارد. این جهتگیریها چارچوبی را فراهم می‌کنند که میتوان از طریق آن علت موفقیت را پیش بینی کرد. به عنوان مثال، دانش آموز تکلیف-مدار که بر یادگیری متمرکز می شود، در پاسخ به این سؤال که چه چیزی باعث موفقیت دانش آموزان می شود، خواهد گفت: «آنها سعی می‌کنند که درس را بفهمند نه این که درس را حفظ کنند.» در مقابل، دانش آموز خود-مدار که بر نشان دادن توانایی متمرکز می شود، در پاسخ به سؤال فوق چنین میگوید: «آنها سعی می‌کنند تا دیگران را شکست دهند.» همچنین، وی گزارش داده است بیشتر دانش آموزان دبیرستانی که از فعالیتهای مدرسه اجتناب می‌کنند، سعی دارند تکالیف درسی را با کمترین تلاش انجام دهند، از فشارهای معلم فرار کنند و موفقیت در مدرسه را کمتر به تلاش و علاقه مندی نسبت می دهند.
۲-۳-۶- الگوی هدفگرایی دویک در انگیزه پیشرفت در یادگیری
دویک (۱۹۸۶، به نقل از دویک و لگت[۵۵]، ۱۹۹۸) الگوی هدفگرایی خود را به صورت دو نوع هدفهای یادگیری[۵۶] و هدفهای عملکردی مطرح کرده‌است. در هدفهای یادگیری، تأکید بر افزایش توانایی ها، مهارت ها و دانش است، اما در هدفهای عملکردی، تأکید بر نشان دادن توانایی‌ها است نه افزایش آنها. چه چیزی افراد را به سمت جهتگیریهای متفاوت سوق میدهد؟ چرا بعضی از افراد به هدفهای عملکردی و بعضی دیگر به هدفهای یادگیری توجه دارند؟ چرا بعضی از افراد توانایی‌های خود را کافی میدانند، ولی عدهای دیگر در رشد توانایی‌های خود می‌کوشند؟ برای پاسخ به این سؤال‌ها، دویک نظریه هدفـ‌رفتار را مطرح کرده‌است، که بر اساس آن میتوان پاسخ سؤال‌های بالا را مشخص کرد. بر طبق این نظریه، باور افراد در مورد پدیده ها، بر هدفگرایی آنها تأثیر می گذارد؛ هدفها نیز به نوبه خود، الگوهای رفتاری متفاوتی را ایجاد می‌کنند. این الگوهای رفتاری توسط محققان به دو دسته الگوهای انطباقی و غیر انطباقی تقسیم شده‌اند، که در واقع از جهتگیریهای انگیزشی انطباقی و غیر انطباقی ناشی میشوند.
علاوه بر این، دویک و لگت (۱۹۹۸) بیان می‌کنند که هدفگراییها، حاصل باورهای مختلف در مورد ماهیت هوش هستند، منظور از باورهای هوشی، درک دانش آموزان از تغییر یا عدم تغییر هوش در طول زمان است. بعضی از افراد معتقدند که هوش یک ویژگی انعطافپذیر، افزایشی و قابل کنترل است. در مقابل، بعضی دیگر معتقدند که هوش یک ویژگی ثابت و غیر قابل انعطاف است. افرادی که هوش را یک ویژگی انعطافپذیر و افزایشی میدانند به دنبال هدفهای یادگیری هستند و این هدفها شایستگی آنان را افزایش میدهد. افرادی که هوش را یک ویژگی غیر قابل انعطاف و ثابت میدانند، به دنبال هدفهای عملکردی هستند، یعنی به دنبال قضاوت مثبت هستند و از قضاوت منفی اجتناب می‌کنند.
اگر چه دویک بر آسیبپذیر بودن هدفهای عملکردی نسبت به هدفهای یادگیری تأکید دارد، ولی متذکر می شود افرادی که ارزیابی مناسبی از توانایی‌های خود دارند، در صورت داشتن هدفهای عملکردی، رفتارهای سازش یافتهای را خواهند داشت. به عبارت دیگر، وقتی که اعتماد نسبت به توانایی بالا باشد، هدفهای عملکردی، رفتار تبحر-مدار را ایجاد می‌کنند، این امر افراد را برای پیشرفتهای بیشتر در آینده تقویت می کند. از طرف دیگر، افراد دارای هدفهای یادگیری، حتی اگر اعتماد کمی‌نسبت به توانایی‌های خود داشته باشند به دنبال راه هایی برای افزایش آن ها و رسیدن به تسلط میگردند (پینتریچ و پل[۵۷]، ۲۰۰۶)
روبرتس[۵۸] (۲۰۰۷) نیز معتقد است که هدفهای عملکردی و هدفهای یادگیری با باورهای خودکارآمدی دانش آموزان تعامل دارند و بر میزان کوششی که آنها در مدارس صرف می‌کنند، تأثیر میگذارند. هدفهای عملکردی بر ارزیابیهای مثبت دیگران تمرکز می‌کنند، در حالی که هدفهای یادگیری بر کسب مهارت ها و دانش جدید تأکید دارند. دانش آموزان دارای هدف عملکردی مستعد هستند که شکست را به عنوان نشانهای از توانایی پایین تفسیر کنند، در حالی که دانش آموزان دارای هدفهای یادگیری شکست را علامتی برای تغییر دادن راهبردشان برای کامل کردن تکلیف میدانند. دانش آموزان دارای هدفهای عملکردی هنگام روبه‌رو شدن با شکست از تلاش دست میکشند، در حالی که دانش آموزان دارای هدفهای یادگیری شکست را نشانهای برای افزایش کوشش خود در نظر می گیرند.
۲-۳-۷- نظریه اندرو
تا یک دهه قبل ابعاد گرایشـاجتناب[۵۹] فقط در مورد هدفهای عملکردی اعمال میشد و هدفهای تبحری دست نخورده باقی مانده بودند. با این وجود، اندرو، الیوت، هالی و مک گروگور[۶۰] (۲۰۰۱) ابعاد گرایشـاجتناب را علاوه بر هدفهای عملکردی، برای هدفهای تبحری نیز به کار بردند. بنابرین، هدفهای تبحری را به دو شاخه هدفهای تبحرگرا[۶۱] و تبحرگریز[۶۲] تقسیم کردند. بر اساس هدف تبحرگرا، فرد به دنبال کسب شایستگی از طریق افزایش توانایی، کسب لذت از یادگیری و تسلط بر موضوع مورد یادگیری است. لذا، فرد تکالیف چالشانگیز را انتخاب می کند چون در چارچوب هدف تبحرگرا، شکست به معنی تلاش و کوشش ناکافی تفسیر می شود.
به علاوه، اساس هدف تبحرگریز، پرهیز از عدم شایستگی و توانایی می‌باشد. شخص عملکردگریز از ارزیابیها و قضاوتهای منفی دیگران اجتناب می کند، ولی شخص تبحرگریز از ارزیابیها و قضاوتهای منفی خود نسبت به توانایی ها و شایستگیهای خود نیز دوری می کند. در نتیجه، از تکالیف چالشانگیز اجتناب می کند، زیرا شکست در این تکالیف به معنی عدم شایستگی است. اندرو و همکاران (۲۰۰۱) معتقدند که الگوی هدف تبحرگریز منفیتر از الگوی هدف تبحرگرا و مثبتتر از الگوی هدف عملکردگریز است.
“
|
[یکشنبه 1401-09-20] [ 06:01:00 ق.ظ ]
|
