۲-۳-۵- دیدگاه نیکولز

نیکولز (۱۹۸۴، به نقل از نیکولز، اتکینسون و پپلر^[۵۲]، ۲۰۰۳) الگوی هدف­گرایی خود را به صورت دو نوع جهت­گیری هدف تکلیف-‌مدار^[۵۳] و خود-‌مدار^[۵۴] مشخص ‌کرده‌است. در این مدل، وی فرض می­ کند که هدف­گرایی افراد با باورهای آنان ‌در مورد علت موفقیت ارتباط دارد. این جهت­گیری­ها چارچوبی را فراهم ‌می‌کنند که ‌می‌توان از طریق آن علت موفقیت را پیش ­بینی کرد. به عنوان مثال، دانش ­آموز تکلیف-‌‌مدار که بر یادگیری متمرکز می­ شود، در پاسخ ‌به این سؤال که چه چیزی باعث موفقیت دانش ­آموزان می­ شود، خواهد گفت: «آن­ها سعی ‌می‌کنند که درس را بفهمند نه این که درس را حفظ کنند.» در مقابل، دانش ­آموز خود-‌مدار که بر نشان دادن توانایی متمرکز می­ شود، در پاسخ به سؤال فوق چنین می­گوید: «آن­ها سعی ‌می‌کنند تا دیگران را شکست دهند.» همچنین، وی گزارش داده است بیشتر دانش ­آموزان دبیرستانی که از فعالیت­های مدرسه اجتناب می‌کنند، سعی دارند تکالیف درسی را با کمترین تلاش انجام دهند، از فشارهای معلم فرار کنند و موفقیت در مدرسه را کمتر به تلاش و علاقه ­مندی نسبت می­ دهند.

۲-۳-۶- الگوی هدف­گرایی دویک در انگیزه پیشرفت در یادگیری

دویک (۱۹۸۶، به نقل از دویک و لگت^[۵۵]، ۱۹۹۸) الگوی هدف­گرایی خود را به صورت دو نوع هدف­های یادگیری^[۵۶] و هدف­های عملکردی مطرح ‌کرده‌است. در هدف­های یادگیری، تأکید بر افزایش توانایی­ ها، مهارت ­ها و دانش است، اما در هدف­های عملکردی، تأکید بر نشان دادن توانایی‌ها است نه افزایش آن­ها. چه چیزی افراد را به سمت جهت­گیری­های متفاوت سوق می­دهد؟ چرا بعضی از افراد به هدف­های عملکردی و بعضی دیگر به هدف­های یادگیری توجه دارند؟ چرا بعضی از افراد توانایی‌های خود را کافی می­دانند، ولی عده­ای دیگر در رشد توانایی‌های خود می‌کوشند؟ برای پاسخ ‌به این سؤال‌ها، دویک نظریه هدف­ـ‌رفتار را مطرح ‌کرده‌است، که بر اساس آن ‌می‌توان پاسخ سؤال‌های بالا را مشخص کرد. بر طبق این نظریه، باور افراد ‌در مورد پدیده ­ها، بر هدف­گرایی آن­ها تأثیر می­ گذارد؛ هدف­ها نیز به نوبه خود، الگوهای رفتاری متفاوتی را ایجاد می‌کنند. این الگوهای رفتاری توسط محققان به دو دسته الگوهای انطباقی و غیر انطباقی تقسیم ‌شده‌اند، که در واقع از جهت­گیری­های انگیزشی انطباقی و غیر انطباقی ناشی می­شوند.

علاوه بر این، دویک و لگت (۱۹۹۸) بیان ‌می‌کنند که هدف­گرایی­ها، حاصل باورهای مختلف ‌در مورد ماهیت هوش هستند، منظور از باورهای هوشی، درک دانش ­آموزان از تغییر یا عدم تغییر هوش در طول زمان است. بعضی از افراد معتقدند که هوش یک ویژگی انعطاف­پذیر، افزایشی و قابل کنترل است. در مقابل، بعضی دیگر معتقدند که هوش یک ویژگی ثابت و غیر قابل انعطاف است. افرادی که هوش را یک ویژگی انعطاف­پذیر و افزایشی می­دانند به دنبال هدف­های یادگیری هستند و این هدف­ها شایستگی آنان را افزایش می­دهد. افرادی که هوش را یک ویژگی غیر قابل انعطاف و ثابت می­دانند، به دنبال هدف­های عملکردی هستند، یعنی به دنبال قضاوت مثبت هستند و از قضاوت منفی اجتناب ‌می‌کنند.

اگر چه دویک بر آسیب­پذیر بودن هدف­های عملکردی نسبت به هدف­های یادگیری تأکید دارد، ولی متذکر می­ شود افرادی که ارزیابی مناسبی از توانایی‌های خود دارند، در صورت داشتن هدف‌های عملکردی، رفتارهای سازش یافته­ای را خواهند داشت. به عبارت دیگر، وقتی که اعتماد نسبت به توانایی بالا باشد، هدف­های عملکردی، رفتار تبحر-‌مدار را ایجاد ‌می‌کنند، این امر افراد را برای پیشرفت­های بیشتر در آینده تقویت می­ کند. از طرف دیگر، افراد دارای هدف­های یادگیری، حتی اگر اعتماد کمی‌نسبت به توانایی‌های خود داشته باشند به دنبال راه ­هایی برای افزایش آن‌ ها و رسیدن به تسلط می­گردند (پینتریچ و پل^[۵۷]، ۲۰۰۶)

روبرتس^[۵۸] (۲۰۰۷) نیز معتقد است که هدف­های عملکردی و هدف­های یادگیری با باورهای خودکارآمدی دانش ­آموزان تعامل دارند و بر میزان کوششی که آن­ها در مدارس صرف ‌می‌کنند، تأثیر می­گذارند. هدف­های عملکردی بر ارزیابی­های مثبت دیگران تمرکز ‌می‌کنند، در حالی که هدف­های یادگیری بر کسب مهارت ­ها و دانش جدید تأکید دارند. دانش ­آموزان دارای هدف عملکردی مستعد هستند که شکست را به عنوان نشانه­ای از توانایی پایین تفسیر کنند، در حالی که دانش ­آموزان دارای هدف­های یادگیری شکست را علامتی برای تغییر دادن راهبردشان برای کامل کردن تکلیف می‌دانند. دانش ­آموزان دارای هدف­های عملکردی هنگام روبه‌رو شدن با شکست از تلاش دست می­کشند، در حالی که دانش ­آموزان دارای هدف­های یادگیری شکست را نشانه­ای برای افزایش کوشش خود در نظر می­ گیرند.

۲-۳-۷- نظریه اندرو

تا یک دهه قبل ابعاد گرایش‌ـ‌اجتناب^[۵۹] فقط ‌در مورد هدف­های عملکردی اعمال می­شد و هدف‌های تبحری دست نخورده باقی مانده بودند. با این وجود، اندرو، الیوت، هالی و مک گروگور^[۶۰] (۲۰۰۱) ابعاد گرایش­ـ‌اجتناب را علاوه بر هدف­های عملکردی، برای هدف­های تبحری نیز به کار بردند. ‌بنابرین‏، هدف‌های تبحری را به دو شاخه هدف­های تبحرگرا^[۶۱] و تبحرگریز^[۶۲] تقسیم کردند. بر اساس هدف تبحرگرا، فرد به دنبال کسب شایستگی از طریق افزایش توانایی، کسب لذت از یادگیری و تسلط بر موضوع مورد یادگیری است. لذا، فرد تکالیف چالش­انگیز را انتخاب می­ کند چون در چارچوب هدف تبحرگرا، شکست به معنی تلاش و کوشش ناکافی تفسیر می­ شود.

به علاوه، اساس هدف تبحرگریز، پرهیز از عدم شایستگی و توانایی می‌باشد. شخص عملکردگریز از ارزیابی­ها و قضاوت­های منفی دیگران اجتناب می­ کند، ولی شخص تبحرگریز‌ از ارزیابی­ها و قضاوت­های منفی خود نسبت به توانایی­ ها و شایستگی­های خود نیز دوری می­ کند. در نتیجه، از تکالیف چالش­انگیز اجتناب می­ کند، زیرا شکست در این تکالیف به معنی عدم شایستگی است. اندرو و همکاران (۲۰۰۱) معتقدند که الگوی هدف تبحرگریز منفی­تر از الگوی هدف تبحرگرا و مثبت­تر از الگوی هدف عملکردگریز است.