نظریه سازنده گرایی و رویکرد سازنده گرایی کالهون(۱۹۹۴)به شکل گیری هویت بستر نظری مناسبی برای تأیید نقش عاملیت معلم و تأکید بر این نکته که معلم باید در فرایند رشد حرفه ای فعال باشد،فراهم می‌کنند.

هویت حرفه ای دربردارنده شخص و زمینه است. اهمیت تاثیر زمینه ‌و بافت و تعامل اجتماعی با دیگران در شکل گیری هویت در نظریه های بسیاری مورد بحث قرار گرفته است.نظریه های ونگر(۱۹۹۸) ،سازنده گرایی و سازنده گرایی ویگوتسکی و نظریه باختین بر وجه اجتماعی شکل گیری هویت اتفاق نظر دارند.از نظر ونگر(۱۹۹۸)، ساخت هویت ها در ارتباط با اجتماع صورت می پذیرد.ویگوتسکی معتقد است تجربه و تعامل با جهان اجتماعی و فیزیکی نقشهای اساسی در رشد دانش دارند.دانش بین الاذهانی ساخته می شود،بدین معنا که به طور اجتماعی بین اعضای یک جامعه که قادر به اشتراک معانی و دیدگاه های اجتماعی زیست جهان مشترک هستند،مورد بحث قرار می‌گیرد.از نظر باختین انسان‌ها را تنها در رابطه با دیگران می توان شناخت. برای باختین هر خودی بیگانه است و به تنهایی قادر نیست به درک و شناختی برسد. ازاین‌رو آگاهی و معرفت انسان از خودش تنها از طریق ارتباط و پیوند با دیگران ممکن است.

اعمال و کنش های اجتماعی برای یادگیری انسان ها و شکل گیری هویت ضروری هستند.رویکرد تجربی دیویی و نظریه یادگیری ونگر(۱۹۹۸) و نظریه های سازنده گرایی بر اهمیت تجربه زیسته تأکید می‌کنند و به عنوان بخشی از چارچوب نظری این رساله در نظر گرفته شده اند.داستان ها و تجربه های ما بیان روایی ما درباره این است که ما در زیست جهان خود چه کسی هستیم. اتخاذ رویکرد تجربی در شکل گیری هویت معلم،تجربه های یادگیری معلمان و تجربه های تدریس آن ها را شامل می شود.

این نظریه ها که چارچوب نظری رساله را تشکیل می‌دهند به ترتیب ذیل، به تفصیل تشریح می‌شوند:

۲-۸-۱٫نومفهوم گرایان

۲-۸-۲٫ نظریه های مرتبط با جنسیت

۲-۸-۳٫رویکرد سازنده گرایانه کالهون (۱۹۹۴)به هویت

۲-۸-۴٫ نظریه آنتونی گیدنز درباره هویت

۲-۸-۵ رویکرد تجربی دیویی

۲-۸-۶٫ نظریه سازنده گرایی

۲-۸-۷٫ نظریه یادگیری ونگر

۲-۸-۸٫ نظریه باختین

****

۲-۸-۱٫نومفهوم گرایان

«طلوع و رواج رفتارگرایی در روان شناسی که از اواخر دهه ۱۹۴۰ آغاز شد ،موجب ایجاد شکاف جدی در جامعه پژوهشگران برنامه درسی شد.عده ای با تبعیت از استلزام های این نظریه در برنامه ریزی درسی – که عمدتاًً در قالب طراحی برنامه های درسی برخوردار از هدف های رفتاری تجلی می یافت- مطالعات برنامه درسی را به سمت آرمان های اثبات گرایی یا همان علمی کردن تعلیم و تربیت سوق داده و عده ای دیگر ،که شاید برجسته ترین آن ها را بتوان الیوت آیزنر معرفی کرد،به تقابل با این رویکرد در برنامه درسی و پژوهش های مربوط ‌به این حوزه پرداختند.عده اخیر جانبداری از کاربرد هدف های رفتاری- – صرف نظر از اشکال گوناگون آن – را معرف نوعی تحویل گرایی در تعلیم و تربیت و برنامه های درسی قلمداد می‌کردند»(مهرمحمدی و همکاران،۱۳۸۳،ص،۵۳۸).

«از اواخر دهه ۱۹۶۰،نظریه پردازی برنامه درسی به عنوان جایگزینی برای مطالعات رفتارگرایانه در حوزه برنامه درسی پا به عرصه ِ وجود گذاشت که معرف فعالیت های علمی برخوردار از صبغه ی انسان گرایانه بود.نظریه پردازان مشهوری همچون پاینار،اپل و گرومت با کوشش های خود،‌به این رشته فعالیت ها مشروعیت و مقبولیت بخشیدند.این گروه که از آن ها به عنوان “نیروی سوم” یاد می شد ، نقش مهمی در نوسازی مفهومی موضوع ها،دلمشغولی ها و روش های تحقیقات آموزشی ایفا کردند که کانون توجه جدیدی برای نظریه و عمل برنامه درسی فراهم می نمود.آثار این نظریه پردازان تقابلی آشکار با هنجارهای علمی همچون عینیت را به نمایش می گذاشت و آمیزه ای از روش های مرسوم در نقادی ادبی و اجتماعی را به خدمت می گرفت»(مهرمحمدی و همکاران،۱۳۸۳،ص،۵۳۸).

این نظریه پردازان بر بنیاد منتخبی از سنت های ‌روشن‌فکری اروپایی مانند اصالت وجود،پدیدار شناسی،روان تحلیل گری و نئو مارکسیسم،کوشیدند تا جهت گیری نسبی غیر سیاسی،غیرتاریخی و فن گرایانه ای را که در پنجاه سال گذشته بر حوزه برنامه درسی حاکم بوده است،تعدیل کنند.«طرفداران این مکتب،با نظریه پردازی با ماهیت اثبات گرایانه و محافظه گرانه که در حوزه ی نظر و عمل برنامه درسی رواج دارد،مخالف هستند.در قلب این شکل از نظریه پردازی،تلاشی به چشم می‌خورد که اگرچه شکل های بسیاری به خود می‌گیرد،اما در صدد است تا فاعل انسانی را به عنوان مهمترین عنصر در کانون توجه خود قرار داده،رویکردهای نقادی و عمل اجتماعی را رواج دهد»(مهرمحمدی و همکاران،۱۳۸۳،ص،۵۱۰).

از نظر پاینار بیشتر آثاری که در حوزه برنامه درسی منتشر می‌شوند متأثر از افکار،اندیشه ها و منطق تایلر هستند.اما امروزه به تدریج دیدگاه ها و نقطه نظرات متفاوتی شنیده می شود که رشته برنامه درسی را بسیار فراتر از آنچه در منطق تایلر مدنظر بوده،یعنی طراحی،تدوین ،اجرا و ارزشیابی در نظر می‌گیرد. او در این ارتباط ،تعاریف و برداشت های مختلفی که از واژه برنامه درسی از سوی اندیشمندان مختلف ارائه شده رامورد بررسی قرار می‌دهد و می‌گوید:

…من قصد دارم معنا و برداشت دیگری از برنامه درسی مطرح کنم و آن از ریشه لاتین این کلمه،یعنی currereاست.تفاوت این برداشت با سایر برداشت ها از برنامه درسی در این است که کاربردهای متداول و جاری واژه برنامه درسی(برداشت هایی چون برنامه درسی به عنوان یک درس،به عنوان نتایج یادگیری مورد انتظار،به عنوان یک طرح و …)بیشتر متمرکز بر ابعاد قابل مشاهده،بیرونی و عمومی است.اما مطالعه currere همان طور که مصدر لاتین آن نیز پیشنهاد می‌کند،مستلزم بررسی ماهیت تجربه افراد در یک جمع و یا ماهیت مصنوعات،بازیگران و عاملان سفر و یا مسافرت آموزشی است(پاینار،۱۹۷۵ ،ص ۳۹۸).

ماده ۶۳۲: اگر کسی از دادن طفلی که به او سپرده شده است در موقع مطالبه­ اشخاصی که قانوناً حق مطالبه دارند، امتناع دارند، امتناع کند به مجازات از سه ماه تا شش ماه حبس یا به جزای نقدی از یک میلیون و پانصد هزار تا سه میلیون ریال محکوم خواهد شد.

ماده ۶۳۳: هرگاه کسی شخصاًً یا به دستور دیگری طفل یا شخصی را که قادر به محافظت از خود نمی ­باشد، در محلی که خالی از سکنه است، رها نماید، به حبس از شش ماه تا دو سال و یا جزای نقدی از سه میلیون ریال تا دوازده میلیون ریال محکوم خواهد شد و اگر در آبادی و جائی که دارای سکنه باشد رها کند تا نصف مجازات مذکور محکوم خواهد شد و چنان­چه این اقدام سبب وارد آمدن صدمه یا آسیب یا فوت شود رها کننده علاوه بر مجازات فوق، حسب مورد به قصاص یا دیه یا ارش نیز محکوم خواهد شد.

۲-۲-۱۳ ملاقات طفل

طبق ماده ۱۱۷۴ قانون مدنی: « هر یک از ابوین که طفل تحت حضانت او نیست، حق ملاقات طفل خود را دارد. تعیین زمان و مکان ملاقات و سیر جزئیات مربوط به آن در صورت اختلاف بین ابوین با محکمه است ».

بنا ‌به این ماده، هرکدام از والدین این حق را دارند که در فواصل معین با کودک خود ملاقات کنند و حتی فاسد بودن مادر یا پدر هم باعث نمی شود از ملاقات وی با فرزندش جلوگیری شود. در صورتی که میان پدر و مادر درباره مدت ملاقات و نحوه آن توافق شده باشد، طبق همان توافق عمل می شود. اما در صورت عدم توافق، دادگاه در حکم خود مدت ملاقات و نحوه آن را برای کسی که حق حضانت ندارد، معین می‌کند. معمولاً دادگاه ها یک روز یا دو روز از آخر هفته را ‌به این امر اختصاص می‌دهند و گفته می شود ملاقات بیش از این با شخصی که حضانت را به عهده ندارد، موجب اختلال در حضانت و دوگانگی در تربیت کودک می شود. اما سلب کلی حق ملاقات از پدر یا مادری که حضانت به عهده او نیست برخلاف صراحت ماده قانون مدنی است و دادگاه نمی تواند حکم به آن بدهد. با این حال اگر ملاقات با پدر یا مادری که حضانت به عهده او نیست واقعاً برای مصالح کودک مضر باشد، دادگاه می‌تواند مواعد ملاقات را طولانی تر کند و مثلاً به جای هفته ای یک بار، ماهی یک بار یا هر شش ماه یک بار تعیین کند یا ملاقات با حضور اشخاص ثالث باشد(طاهری نیا، ۱۳۸۳).

در صورتی که ملاقات خوف جانی برای طفل داشته باشد و پدر یا مادر حالت خطرناک روانی داشته باشند به منظور جلوگیری از صدمه به فرزند، می توان با حکم دادگاه مانع از دیدار یکی از والدین که دچار چنین مشکلی هستند، شد(طاهری نیا، ۱۳۸۳).

۲-۲-۱۴ ملاقات طفل قبل از وقوع طلاق

چنانچه زن و شوهر قبل از طلاق به دلایلی جدا از یکدیگر زندگی کنند (برای مثال زن به لحاظ عدم تأمین جانی یا شرافتی در منزل جداگانه به سر برد و طفل همراه پدر زندگی کند) مادر می‌تواند فرزند خود را ملاقات نماید و اگر در این باره توافق حاصل نشود، یا پدر از ملاقات جلوگیری کند. مادر می‌تواند با تقدیم دادخواستی به دادگاه خانواده خواستار تعیین زمان و مکان ملاقات شود(طاهری نیا، ۱۳۸۳).

گاهی ملاقات طفل در محل سکونت پدر یا مادری که از طفل نگهداری می‌کند، موجب تنش و برخوردهایی از سوی آن ها یا خانواده طرفین می شود که آثار نامطلوبی بر طفل می‌گذارد. در این شرایط دادگاه ها سعی بر پیشگیری از چنین برخوردهایی دارند و مکانی به غیر از محل سکونت طرفین را برای ملاقات تعیین و منظور می‌کنند؛ از جمله مرجع انتظامی محل، پارک یا مسجد محل؛ صرف نظر از این که این محل ها برای ملاقات طفل مناسب است یا خیر، به لحاظ حفظ امنیت جسمی و در بعضی موارد روانی طفل، چنین تصمیماتی اتخاذ می شود. زمان ملاقات طفل نیز اگر مورد اختلاف باشد توسط دادگاه تعیین می شود و به هر حال کم تر از یک بار در ماه نخواهد بود(طاهری نیا، ۱۳۸۳).

۲-۲-۱۵ ملاقات طفل پس از وقوع طلاق

در زمان طلاق دادگاه ‌در مورد این که حضانت طفل به عهده پدر قرار گیرد یا مادر عهده دار آن شود، تصمیم لازم را اتخاذ می‌کند و در باره نحوه ملاقات و زمان و مکان آن نیز اظهار نظر و تعیین تکلیف می کند. چنانچه این موارد در حکم دادگاه لحاظ نشده باشد. هر یک از پدر و مادر می‌تواند دادخواستی به دادگاه تقدیم کند و تصمیم گیری در موارد فوق را خواستار شود. در قانون حمایت خانواده پیش‌بینی شده که دادگاه ترتیب نگاهداری اطفال را با توجه به وضع اخلاقی و مالی طرفین معین کند و اگر قرار باشد فرزندان نزد مادر یا شخص دیگری بمانند ترتیب نگهداری و میزان هزینه آنان را مشخص نماید و همچنین ترتیب ملاقات اطفال را برای طرفین معین کند(طاهری نیا، ۱۳۸۳).

۲-۲-۱۶ نفقه کودک به عهده چه کسی است

طبق ماده ۱۱۹۰ قانون مدنی، نفقه اولاد به عهده پدر است و چه این پدر حضانت را به عهده داشته باشد یا این که حضانت بر عهده مادر یا شخص دیگری باشد، پرداخت نفقه فرزند که به طور عمده شامل مسکن، لباس، خوراک و نیازهای درمانی است به عهده پدر است که در صورت خودداری از پرداخت ( با وجود داشتن استطاعت مالی ) طبق ماده ۶۴۲ قانون مجازات اسلامی جرم بوده و در صورت شکایت ذی نفع دادگاه او را به حبس از ۳ ماه و یک روز تا ۵ ماه محکوم می‌کند. طبق همین ماده ( ۱۱۹۹ ) در صورت فوت پدر یا عدم توانایی او در پرداخت مخارج زندگی فرزندش، این تکلیف به عهده پدر بزرگ و جد یا دیگر اجداد پدری است. در صورت نبودن پدر و اجداد پدری و یا عدم توانایی آن ها به پرداخت مخارج زندگی فرزند، تکلیف پرداخت نفقه به عهده مادر قرار می‌گیرد. هرگاه مادر هم فوت یا قادر به پرداخت مخارج مذکور برای فرزندش نباشد. این تکلیف به عهده اجداد و جدات مادری و جدات پدری فرزند قرار می‌گیرد(طاهری نیا، ۱۳۸۳).

پرداخت نفقه فرزند فقط تا رسیدن به سن رشد نیست، بلکه پس از آن هم طبق ماده ۱۱۹۷ قانون مدنی، اگر فرزند منبع مالی نداشت و نتوانست معیشت خود را فراهم کند، پدر و نیز دیگر اشخاص یاد شده ( در صورت داشتن توانایی مالی ) ملزم به تأمین مخارج فرزند کبیر هستند(طاهری نیا، ۱۳۸۳).

۲-۲-۱۷ حضانت در قوانین دیگر کشورهای اسلامی

قوانین بسیاری از کشورهای اسلامی در حال حاضر، پیش‌بینی­هایی جهت رسیدگی به مقضیات طفل و عصر حاضر را در قانون خود گنجانده اند. از آن جمله تصریح بر: تقدم منفعت و مصلحت طفل؛ حق تعلیم و تربیت صحیح طفل، حق اختیار طفل و تعیین زمان ملاقات طفل توسط والدی که حضانت با وی نیست؛ را می توان نام برد. در ذیل مفاد مرتبطه قوانین کشورهای مغرب و مصر مرور می‌گردد.

حق حضانت در قانون مدنی افغانستان

اگرچه شرکت‌های مختلف در جستجوی فرایند ،دارای بودجه یابی مختلف هستند اما اجرای ERPتوافق در هزینه های یکنواخت است که به شرح زیر است(نجاتی و مستبصری،۳۰،۱۳۸۱)و(جهانگیری،۱۳۸۸).

• • آموزش: هزینه های آموزش بالا است. زیرا کارکنان مجبورند مجموعه فرایندهای جدیدی را فرا بگیرند. بدتر اینکه، شرکت‌های خارجی آموزشی نیز نمی‌توانند در این مورد به شما کمک کنند. آن ها به افراد نحوه به کارگیری نرم‌افزار را می‌آموزند نه روش‌های خاص استفاده از آن در کسب و کار شرکت. شرایطی را مهیا نمایید و تحت آن شرایط فرایندهای مختلف کسب و کار را که از سیستمERPتاثیر می‌پذیرند، شناسایی کنید. به خاطر داشته باشید که مسئوولین واحد مالی از همان نرم‌افزاری استفاده می‌کنند که مسئوولین واحد فروش استفاده کرده‌اند، هر دوی آن ها اطلاعاتی را وارد می‌کنند که بر هر دو سیستم تاثیر گذارند. لذا باید از متخصصین تکنولوژی اطلاعات بخواهید که چنین دوره های آموزشی را برگزارنمایند.

• • آزمایش و یکپارچه سازی: آزمایش ارتباط بین بسته‌هایERPو سایر بخش‌ها، هزینه دیگری را به دنبال خواهد داشت. یک شرکت سازنده شاید برنامه های کاربردی از تجارت الکترونیک و زنجیره تامین گرفته تا محاسبه مالیات ‌بر فروش و بارکدینگ را دارا باشد. همه یکپارچه سازی‌ها با ERPدر ارتباطند. بهتر است این برنامه ها را از یک فروشندهERPبخرید. آزمایش یکپارچگیERP به همراه آموزش باید صورت گیرد.

• • • سفارشی سازی:برنامه ها افزودنی تنها سرآغاز هزینه های یکپارچه سازیERP محسوب می‌شوند. هزینه دیگری که بهتر است تا حد امکان از آن اجتناب شود، سفارشی سازی هسته اصلی نرم‌افزارERPاست. این وضعیت زمانی رخ می‌دهد که نرم‌افزارERPنتواند یکی از فرایندهای کسب و کار را مدیریت کند و شما تصمیم می‌گیرید با سفارشی سازی نرم‌افزار مشکل را حل کنید. سفارشی سازی می‌تواند بر هر ماژول سیستمERPتاثیر گذارد، زیرا آن ها کاملا با هم در ارتباطند. ارتقاء بستهERPنیز معضل بزرگی است. زیرا مجبورید دوباره برای نسخه جدید، سفارشی سازی را انجام دهید و از سوی دیگر، فروشنده از شما پشتیبانی نخواهد کرد و باید کارشناسان جدیدی را برای انجام سفارشی سازی و پشتیبانی استخدام نمایید.

  

• • تبدیل داده ها: تبدیل اطلاعات نظیر سوابق مشتری، عرضه کننده، طراحی محصول از سیستم قدیم به سیستم جدیدERPهزینه براست.

• • تجزیه و تحلیل داده ها: اغلب، داده های سیستم ERPبه منظور انجام تجزیه و تحلیل، باید با داده های سیستم‌های خارجی تلفیق شوند. کاربرانی که تجزیه و تحلیل‌های حجیم انجام می‌دهند، باید هزینه انبارداده‌ها را نیز در نظر بگیرند. زیراERPشناسایی تغییرات روزانه داده ها را به خوبی انجام نمی‌دهد و برای این منظور باید یک برنامه سفارشی نوشته شود.

• • مشاوره: هنگامی که کاربران نمی‌توانند در این زمینه برنامه‌ریزی کنند باید از مشاور کمک بگیرند، لذا هزینه مشاور نیز به هزینه های فوق افزوده می‌شود.

• • جایگزینی بهترین‌ها: موفقیتERPبه استخدام افراد ماهر بستگی دارد. این نرم‌افزار بسیار پیچیده است و نمی‌توان آن را به هر کسی سپرد. بدتر اینکه، شرکت باید برای جایگزینی افراد پس از اتمام پروژه نیز آماده باشد.

• هیچگاه کار تیم‌های پیاده سازی اتمام نمی‌پذیرد: اکثر شرکت‌ها با پروژهERPهمانند سایر پروژه ها رفتار می‌کنند. به محض اینکه نرم‌افزار نصب شد، تیم به کار اصلی خود مشغول می‌شود. اما باید توجه نمایید که تیم پیاده سازی ارزشمند است. زیرا اطلاعاتشان درباره فرایندهایی نظیر فروش، ساخت، منابع انسانی و… بیشتر از مسئولین این ‌فرآیندهاست. لذا آنان نباید به کار اصلی خود مشغول شوند، زیرا پس از نصبERPکارهای زیادی را باید انجام دهند. نوشتن گزارشات حاصل از اطلاعات سیستم جدیدERPحداقل برای یکسال آنان را مشغول نگاه می‌دارد.

۲-۱۸مسئولیت ‌پاسخ‌گویی‌ و:ERP

تا قبل از پیاده سازی ERPهر یک از واحدها و دوایر شرکت تنها در قبال وظایف محدودی که به آن ها سپرده می شود مسئولیت دارند و در نتیجه به ابعاد مختلف می‌توانند از مسئولیت پاسخگو یی ‌در مورد خروج نهایی سیستم طفره بروند. لیکن با وجود سیستم ERPسطح مسئولیت ارتقا یافته و هر یک از کار کنان فعالیتی فراتر از انچه قبل از پیاده سازی انجام می‌دهند را انجام دهند در سیستم ERPمثلا وظیفه یک نماینده ارائه خدمات به مشتری و امثال آن نیست ولی از طریق صفحه نمایشگر ERPنقش مهمی در کسب و کار شرکت ایفا می‌کند او به اطلاعاتی در زمینه میزان اعتبار مشتری (از بخش مالی )و میزان موجودی انبار (از بخش انبار )دسترسی داردو با سوالاتی رو بهرو است که پاسخ به آن ها نه تنها مشتری بلکه کل شرکت را تحت تاثیر قرار می‌دهد سوالاتی از قبیل که ایا مشتری به موقع مبلغ سفارش را پرداخت خواهد کرد؟ آیا شرکت می‌تواند به موقع سفارش را حمل کند؟ در واقعه در سیستم ERPیک نماینده ارائه خدمات به مشتری با چنان تصمیمات و مسئولیت های مواجه می شود که پیش از این سابقه نداشته است در این سیستم فقط نماینده خدمات نیست که چنین نقشی را بر عهده بگیرد این موضوع ‌در مورد کلیه کار کنان شرکت صادق است به عنوان مثال کارکنان انبار که بیش از این که موجودی انبار را در حافظه خود به خاطر می سپردند ویا بر روی برگه ای یاداشت می‌کردند در سیستمERP ناچار اند این اطلاعات را به صورتonlineارائه دهند اگر چنین نکنند نماینده ارائه خدمات میزان موجودی برروی نمایشگر ERP کمتر از حد واقعی می بینند در نتیجه به مشتری خواهند گفت که اقلام مورد نیاز او در انبار موجود نیست ‌بنابرین‏ میزان مسئولیت ‌پاسخ‌گویی‌^[۳۵] و ارتباط کارکنان شرکت در سیستم ERPبسیار بیشتر از گذشته می‌باشد(اسدی،۱۳۸۷،۶۰).

۲-۱۹بررسی پیشینه تحقیق

۲-۱۹–۱پیشینه داخلی

۱-پژوهشی با عنوان «ارائه مدلی برای گزینش سیستم مناسب برنامه ریزی منابع بنگاه » در سا ل ۱۳۸۴ در ایران انجام گرفته است این پژوهش با هدف رفع مشکل تصمیم گیری در خصوص انتخاب و پیاده سازی ERPمناسب در شرکت های ایرانی است. این پژوهش با مطالعه روش های مختلف مطرح و در زمینه انتخاب سیستم های ERPمدلی یکپارچه را با بهره گیری از روش‌ها ی تصمیم گیری چند معیاره معرفی نمود که بررسی تاثیر هفت معیار که سیستم ERPشامل هزینه کل ، زمان پیاده سازی و کارکرد ، سهولت کاربرد ، انعطاف پذیری، اعتماد پذیری و معیار فروشنده ی ، شهرت ، توانایی فنی ، خدمات می‌باشد نتایج تحقیق نشان می‌دهد که مناسب‌ترین راه برای تضمین موفقیت تصمیم گیری صحیح ‌در مورد سیستم مورد نیاز ERPو انتخاب درست فروشنده می‌باشد در این کار پژوهش یک فرایند ده مرحله انتخاب سیستم و فروشنده مناسب ERPارائه شده از مدل AHPبرای انتخاب گزینه بهینه استفاده گردید( فتحیان، زنجانی ،۱۳۸۴).

– مهم ترین ویژگی های داستان خوب آن است که هدفی اخلاقی داشته باشد (شعاری نژاد، ۱۳۷۸).
– و آداب اجتماعی را نیز به کودک آموزش دهد (منصوری، ۱۳۷۴).

۲-۲-پرخاشگری

جامعه شناسان و روانشناسان از ابعاد گوناگون به اختلالات رفتاری پرداخته تا به شناسایی عوامل و علل زمینه ها و پیامدهای آن دست یابند و در نتیجه راهکارها و شیوه های مقابله با این اختلالات را تدوین نمایند . کودکان و نوجوانان مبتلا به اختلالات رفتاری غالبا در بزرگسالی با ارتکاب به رفتارهای نابهنجار اعمال خلاف قوانین و تجاوز به حقوق دیگران و حاکمیت موجب اختلال در نظم اجتماعی می‌شوند و هزینه های زیادی را به جامعه تحمیل می‌کنند . یکی از عواطف متداول کودکان خشم است که در اثر برخورد آن ها به مانعی که بر سر هدفشان قرار می‌گیرد حاصل می شود و به پرخاشگری که یک واکنش عمومی به ناکامی امیال است منجر می شود(افتخار صعادی ، مهرابی زاده ، نجاریان ، احدی و عسگری ۱۳۸۹).

۲-۲-۱-تعاریف پرخاشگری:

محققان علوم رفتاری در کشورهای مختلف هرگز تعریف روشن و واحدی از مفهوم پرخاشگری ارائه نکرده اند زیرا تعریف پرخاشگری تحت تاثیر فرهنگ تجربه و اعتقادات جوامع متفاوت است.(ایزدی، طامه و همکاران ۱۳۸۹).

به هر حال رفتارهای پرخاشگرانه یکی از مشکلات اجتماعی و مهم اساسی در هر جامعه است که به دلیل اهمیت آن به خصوص در دوران کودکی توجه ی ویژه ای به آن می شود .در زیر به مهمترین تعاریف ارائه شده در خصوص پرخاشگری اشاره می شود :

از دیدگاه ارونسون^[۳۹]، (۱۹۸۷ ترجمه شکر کن ۱۳۸۷) پرخاشگری رفتار آگاهانه ای است که هدفش اعمال درد و رنج جسمانی و یا روانی باشد. به عبارت بهتر عمل آگاهانه ای است که با هدف وارد آوردن صدمه و رنج انجام می‌گیرد . این عمل ممکن است بدنی یا کلامی باشد خواه در نیل به هدف موفق بشود ویا نشود در هر صورتی پرخاشگری است.

هیلگارد و اتکینسون ^[۴۰] (۱۹۹۸ به نقل از بازرگان صادقی لواسانی و غلامعلی ۱۳۸۲) پرخاشگری را رفتاری می دانند که قصد آن صدمه زدن (جسمانی و کلامی ) به فرد دیگر یا نابود کردن دارایی آن ها‌ است . مفهوم اساسی در این تعریف قصد است . اگر کسی پای شما را لگد می‌کند قصد وی نشان دهنده پرخاشگرانه بودن یا نبودن رفتار است.

خشونت و پرخاشگری رفتارهایی هستند که به قصد آسیب رساندن صدمه زدن به دیگران یا اموال آن ها ابراز می‌شوند . پرخاشگری ممکن است بدنی (زدن لگد گاز گرفتن ) لفظی (فریاد زدن دشنام دادن ) یا زور گویی و قلدری باشد . اغلب کودکان خیلی زود در می‌یابند که می‌توانند از طریق کج خلقی خشونت و پرخاشگری به یک سلسله از نیازها و خواسته های خود برسند. (نوابی نژاد ۱۳۷۷)

به طور کلی رفتار پرخاشگرانه واجد چهار شرط زیر است “

۱-فردی که رفتارش پرخاشگرانه است آن رفتار را عمدا انجام می‌دهد .

۲-آن رفتار در روابط بین فردی که حاکی از تعارض و ناکامی است رخ می‌دهد.

۳-شخصی که دارای رفتار پرخاشگرانه است قصدش برتری یافتن بر فردی است که مقابل او رفتار پرخاشگرانه داشته است.

۴-شخصی که چنین رفتاری از او سر می زند یا در جهت جدال تحریک شده یا حد اعلای شدت آن مسیر را پیموده است . (ایزدی ، طامه و همکاران )

با توجه به جمیع تعاریف مربوط به پرخاشگری مهمترین مفاهیم مستتر در این تعاریف عبارتند از :

۱-نیت مندی : رفتار پرخاشگرانه همراه با قصد و نیت صورت می‌گیرد

۲-جلوه رفتاری : عامل پرخاشگری به نوعی (کلامی یا جسمانی ) قصد و نیت خود را آشکار می‌سازد .

۳-قربانی پرخاشگری همواره معطوف به شخصی یا چیزی می‌باشد.

محرک هایی که اغلب منجر به واکنش های خشم آلود در کودکان می‌شوند عبارتند از:

۱-ایجاد محدودیت های جسمی و حرکتی کودک خواه به وسیله دیگران یا بر اثرناتوانی خود کودک

۲-جلوگیری از انجام فعالیت‌های کودک ایجاد مانع در رسیدن کودک به خواسته ها برنامه ها و هدف هایش.

۳-مجموعه ای از ناراحتی هایی که موجب ناکامی کودک می شود.

۴-ایراد گرفتن دائم از آن ها.

۵-اذیت کردن آن ها.

۶-مقایسه نامناسب بین کودک و سایر همسالانش .

۷-نصیحت کردن های پی در پی.(ماسن و همکاران ۱۳۷۳).

۲-۲-۲-انواع پرخاشگری

پرخاشگری به طور کلی به دو نوع تقسیم می شود :

پرخاشگری خصمانه و پرخاشگری وسیله ای .

پرخاشگری خصمانه عملی پرخاشگرانه است که از احساس خشم ناشی می شود و هدفش اعمال درد و آسیب است. اما در پرخاشگری وسیله ای قصد و نیت آسیب رساندن به شخص دیگر وجود دارد لیکن آسیب رسانی به عنوان وسیله ای برای رسیدن به هدفی غیر از ایجاد درد و رنج صورت می‌گیرد . پرخاشگری خصمانه دو حالت پرخاشگری آشکار و پرخاشگری رابطه ای می‌باشد . در پرخاشگری آشکار کودک به دیگران صدمه بدنی وارد می‌کند یا او را به چنین صدمه ای تهدید می‌کند. مثلا کتک زدن لگد زدن یا تهدید کردن یک همسال به کتک زدن . اما پرخاشگری رابطه ای که شامل دو نوع مستقیم و غیر مستقیم می شود ‌در مورد کودکانی به کار می رود که به طور عمد سایر کودکان را از گروه طرد و منزوی می‌کنند . برخی از محققان این نوع رفتار را پرخاشگری اجتماعی و مستقل از پرخاشگری آشکار تعریف می‌کنند (جوادی، سهرابی، فلسفی نژاد و برجعلی ۱۳۸۷).

کودکان در طول رشد خود از توانایی بیشتری برای درک نیات دیگران برخوردار می‌شوند ولی این موضوع که تشخیص و قضاوت آن ها چه اندازه درست است جای بحث دارد .

برای مثال کودکان پرخاشگر همواره به همه چیز با بد بینی نگاه می‌کنند و از اعمال دیگران برداشت دیگری دارند . در چنین شرایطی طبیعی است که به میزان پرخاشگری خود می افزایند. (سلحشور ۱۳۸۷).

۲-۲-۳-مبانی نظری پرخاشگری:

۲-۲-۳-۱- تئوری رفتار غریزی فروید:

کهن ترین و شناخته شده ترین تببین ‌در مورد پرخاشگری معطوف ‌به این نگرش است که انسان به دلیل طبیعت زیستی اش تا حدودی برای ارتکاب پرخاشگری و خشونت برنامه ریزی شده است . و تنها راه کنترل این سائق فطری تنبیه است . از منظر این تئوری رفتار پرخاشگرانه نتیجه یک انگیزه عمده درونی به سوی عمل است و نه عکس العمل در برابر شرایط طبیعی و تنها یک محرک طبیعی این عمل را آزاد می‌کند ( سادوک و سادوک^[۴۱] ۲۰۰۳ ترجمه رضایی ۱۳۸۲)

کسانی که در چار چوب تئوری رفتار غریزی فعالیت می‌کنند بعضا معتقدند که پرخاشگری کودکان و نوجوانان می‌تواند مفید باشد استدلال آن ها این است که علی رقم اینکه پرخاشگری ممکن است برای دیگران مضر باشد اما برای فرد پرخاشگر می‌تواند مفید و جنبه مثبت داشته باشد در همین زمینه فروید با طرح مفهوم پالایش هیجانی معتقد است اگر انسان راهی برای ابراز پرخاشگری نیابد پرخاشگری در وجود او انباشته می شود و سرانجام به شکل خشونت مفرط یا بیماری روانی ظاهر می شود . به طور کلی فروید درباره امکان از بین بردن پرخاشگری نظر خوبی نداشت و معتقد بود می توان شدت و مسیر آن را تغییر داد. ( ارنسون^[۴۲] ۱۹۸۷ ترجمه شکر کن ۱۳۸۷).